Idag får papperslösa barn rätt att gå i skolan!

Idag är det 1 juli, vilket betyder att en hel rad nya lagar träder i kraft. En av dem är att papperslösa barn får samma rätt till utbildning som alla andra barn i Sverige. Det betyder att alla kommuner måste erbjuda plats i sina grund- och gymnasieskolor för barn som vistas i Sverige utan tillstånd. Samtidigt slopas lärares skyldighet att rapportera till polisen, när de har papperslösa elever. Även om den här reformen borde vara onödig - Sverige skrev ju under FN:s barnkonvention redan 1990 och där deklareras tydligt alla barns rätt att gå i skolan - men när det nu är som det är välkomnar jag den med öppna armar.

Synd bara att regeringen har valt att inte löpa linan ut. Socialtjänsten är fortfarande skyldig att lämna ut person- och adressuppgifter till polisen, säkerhetspolisen och migrationsverket, om de frågar efter dem. Om en lärare rapporterar till socialtjänsten att en elev verkar fara illa - vilket vi är skyldiga att göra - och den eleven råkar vara papperslös kan polisen alltså bara vänta tills uppgifterna vandrar från skolan till socialen och - katsching! - plocka ut dem därifrån. Inget formellt hinder finns heller för polisen att hämta barn i skolan eller följa efter dem på vägen hem.

Jag har skrivit en debattartikel om detta, som går att läsa här. Det jag undrar är: När blir barnkonventionen lag i Sverige? När ska alla människor i Sverige - och världen - få samma rättigheter?

Entreprenöriellt lärande = estetiska lärprocesser

För ett par år sedan var estetiska lärprocesser ett innebegrepp, som verkade diskuteras i alla möjliga sammanhang, men numer hör jag det ganska sällan. Istället har ett annat begrepp hamnat på allas läppar: entreprenöriellt lärande. Första gången jag träffade på det var när jag gjorde vfu på JB-gymnasiet. Då användes fortfarande termen problembaserat lärande i större utsträckning, men entreprenöriellt lärande var på ingång. Bland annat fick jag boken Så tänds eldsjälar, som handlar om just detta.

Så som jag upplevde arbetssättet på JB-gymnasiet gillade jag det verkligen. Eleverna arbetade väldigt självständigt, utgick från dåvarande kursplanernas mål och utformade själva projekt, som de genomförde på riktigt i grupper. De tog kontakt med företag, myndigheter och andra organisationer, institutioner och personer utanför skolan. Efter genomfört arbete utvärderade och bedömde de det tillsammans med en eller flera lärare. I början av utbildningen fick de ganska mycket handledning, för att lära sej arbetssättet. Sedan släpptes de mer och mer fria, för att under tredje året i princip vara helt självgående. Projekten var nästan alltid ämnesöverskridande och flera lärare arbetade tillsammans med eleverna i långa arbetspass. Det är mer eller mindre precis så jag tycker skolan borde fungera. 

Arbetssättet är alltså toppen, men hur är det med benämningen? Entreprenöriellt lärande. Förutom att det är en riktig tungvrickare säger det mer om vår tid än om processen och lärandet i sej. I Lgr11 kan man läsa följande:

"En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem. Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra. Skolan ska därmed bidra till att eleverna utvecklar ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap."

Eh... ursäkta mej, men man hade kunnat behålla texten precis som den är och bara byta ut det sista ordet mot konstnärskap. Eller vetenskap för den delen. Ordet entreprenörskap berättar alltså enbart vad som anses viktigt i just det här samhället i just den här tiden. På en annan plats eller vid en annan tidpunkt hade kanske konstnärlighet eller vetenskapande ansetts viktigare. Efter att nyligen ha startat ett företag och försökt etablera mej i en stad där jag är okänd kan jag säga att processen är mycket lik den konstnärliga. Det handlar, precis som läroplanen säger, om att ta initiativ, lösa problem, lita på sej själv och pröva sina idéer. Och detsamma gäller naturligtvis den vetenskapliga processen, som kallas forskning.

Skolverket definierar entreprenöriellt lärande så här:

"Entreprenöriellt lärande innebär att utveckla och stimulera generella kompetenser som att ta initiativ, ansvar och omsätta idéer till handling. Det handlar om att utveckla nyfikenhet, självtillit, kreativitet och mod att ta risker. Det entreprenöriella lärandet främjar också kompetens att fatta beslut, kommunicera och samarbeta." [länk]

Jag vill bara säga som min kollega, som är musiklärare sa när hennes arbetsgivare ville skicka henne på kurs i entreprenöriellt lärande: "Jag kan redan detta. Jag jobbar med det varje dag."

Jan Björklund - baklängesministern

Förra veckan publicerade Aftonbladet en lista över alla reformer Jan Björklund och utbildningsdepartementet drivit igenom sedan 2006 - och sedan tagit tillbaka. Dansarutbildningen, lärarlegitimationen, högskolebehörighet... Läs hela listan här. Det mesta av detta har jag också kommenterat tidigare på bloggen. Klicka på etiketterna nedan, för att hitta inläggen.

Utbildningsdepartementet fortsätter att gå vilse i sin egen argumentation

Det är inte enbart i frågan om lärarlegitimation, som regeringen - om än ett steg i taget - backar. Den här veckan har vi även fått veta att de elever som bedöms enligt det nya betygssystemet (A-F, sedan ht 2011) kommer att söka till högskolan i en egen kvotgrupp. Det innebär att de alltså inte kommer att konkurrera om utbildningsplatserna med sökande som fått betyg enligt det gamla systemet (MVG-IG). Anledningen? Jo, att det är svårare att få A än det var att få MVG. Kraven är högre, vilket leder till att de yngre eleverna missgynnas i jämförelse med de äldre.

Jag kan bara säga ursäkta, men var det inte det som var meningen? En av poängerna med att införa ett nytt betygssystem var väl just att kraven skulle höjas, att differentieringen skulle bli större, att de som var riktigt duktiga skulle få cred för det? Eller är mina minnen helt förvrängda? Nu lakas ju liksom den idén ur lite. Eller? Det verkar som om man ännu en gång har blivit överraskad av något, som borde varit lätt att förutse. Förtroendet sjunker ytterligare.

Media: LN, SvD, SVT, SR

Var tredje kvinna

Igår arrangerades manifestationen One Billion Rising runt om i världen. En miljard kvinnor som reser sej, strejkar, dansar - om så bara för en liten stund. Varför bara en miljard? Varför inte tre miljarder? Jo, för att statistik visar att just en miljard kvinnor - var tredje kvinna i världen - någon gång under sin livstid utsätts för våld, inklusive sexuellt våld. Jag tror dock inte det räcker. Jag tror att det är fler. Jag tror att det är alla. Alla kvinnor utsätts någon gång under sin livstid för våld.

Det beror förstås på var man drar gränsen för vad som är våld. Min definition av begreppet är en fysisk handling som syftar till att skada och/eller skrämma en eller flera andra personer och/eller visa att utövaren har makt över offret. Vilken kvinna har aldrig varit utsatt för det? Vem har till exempel aldrig blivit tafsad på? Knuffad? Dragen i håret? Om man därtill lägger alla verbala kränkningar, blickar, tystnader och andra icke-fysiska handlingar, som också har som syfte att skada, skrämma eller demonstrera makt blir det helt överväldigande. Tillåt mej att ta några exempel från min egen skoltid.

På lågstadiet* handlade det ännu inte så mycket om sexuellt våld, men att få sin mössa avryckt eller bli dragen i håret var inget ovanligt. Jag hade väldigt långt hår, när jag var liten, och ett av mina tydligaste våldsminnen är när en pojke inte bara tog tag i en av mina flätor, utan lindade den flera varv runt handen, för att kunna dra riktigt hårt. Jag trodde flätan skulle lossna från huvudet. Det fanns ingen vuxen i närheten, men jag kunde väl ha berättat det efteråt? Anledningen till att jag inte gjorde det var att jag skämdes. För vad vet jag inte. Eller kanske var det bara så att jag inte orkade höra: "Han är nog kär i dej" en gång till.

Redan på mellanstadiet* var det vardagsmat att killarna tafsade på tjejerna. Inte bara det - det var en statusmarkör. De som blev mest utsatta klättrade uppåt på statusstegen, eftersom de tuffa killarna (de som tafsade) hade utsett dem till de snyggaste. Jag själv befann mej någonstans i mitten på popularitetsskalan och blev "bara" utsatt vid enstaka tillfällen. De "fula" tjejerna blev i princip aldrig utsatta medan de "snyggaste" blev det på daglig basis, men vi befann oss alla i samma struktur. Vi var alla tvungna att förhålla oss till ett system där vardagen var fylld av sexuella trakasserier och där man inte bara skulle "akta sej" utan samtidigt önska sej att någon skulle tycka man var snygg nog att ta på. Jag hörde aldrig någonsin någon vuxen reagera på detta över huvud taget.

På högstadiet* förekom faktiskt betydligt färre fysiska övergrepp, men de verbala - tillsammans med blickar och gester - var desto fler. Jag gick på en ganska snobbig skola och kanske var det därför jag aldrig hörde ord som "hora" skrikas i korridorerna. Däremot användes det flitigt om vissa tjejer bakom deras ryggar. Nu var förhållandet det omvända jämfört med mellanstadiet - tjejerna med lägst status var de som trakasserades. Allra längst ner på skalan stod en tjej med olivfärgad hy och leopardmönstrade leggings. Hon var en "thai-hora". Där räckte det inte med sexism, alltså, utan det var tvunget att förstärkas av rasism. Nu var det inte enbart killar som sa de här sakerna, utan tjejer sa det också om varandra. Jag sa det också. Vi hade lärt oss att förakta varandra. Söndra och härska har liksom alltid varit patriarkatets grej. Däremot var det enbart killar som sa saker som: "Vad kostar det?" eller: "Dej skulle man få in hela armen i." Fortfarande hörde jag aldrig någon vuxen reagera eller i någon form ta upp de här sakerna till diskussion, inte ens under det annars ganska bra sex- och samlevnadstemat vi hade i vårt arbetslag.

På gymnasiet kan jag faktiskt inte minnas några våldsamma eller hotfulla situationer. Antingen förekom det inte eller så har jag förträngt det. Kanske var det för att könsfördelningen på mitt program var så extremt ojämn att den annars allestädes rådande strukturen var tvungen att ge vika en aning. Faktum var dock att av mina fyra kompisar av kvinnokön led samtliga av psykisk ohälsa, som yttrade sej i någon form av självdestruktivt beteende. Konspiratoriskt tänker jag att det ju är väldigt praktiskt att kvinnor skadar sej själva och därmed håller sej själva på mattan, så kan männen ägna sej åt sina egna liv istället. Häpp!

*Jag använder begreppen låg- mellan- och högstadium, eftersom det var så folk sa då och nu verkar det vara så man ska säga igen.

Måste man stå pall?

Det finns saker jag inte förstår. En sådan är varför det allmänt anses automatiskt bra att det är svårt att komma in på en utbildning. Många sökande = svårt att komma in = högre kvalitet på utbildningen/studenterna. Det har jag skrivit om redan, så jag ska inte fördjupa mej i det igen, men om det anses fint att det är svårt att komma in anses det nästan ännu finare om utbildningen lägger ut små snubbeltrådar, som gör att det är svårt att ta sej igenom. Det förstår jag inte heller.

Självklart ska en utbildning vara utmanande. När man blir utmanad lär man sej saker. Det är inte det jag vänder mej mot. Det som gör mej brydd är när någon med ett stråk av skryt i rösten säger: "Vår lärare säger att den kursen vi läser nu är den svåraste kursen man kan läsa på grundnivå!" Varför säger man så som lärare? Dels är det opedagogiskt - om man säger i förväg att något är svårt kommer det också upplevas så - och dels är det direkt felaktigt. Vad som är svårt eller lätt beror nämligen på intresse, motivation och förkunskaper (samt, skulle vissa säga, talang). Jag tycker till exempel att svensk grammatik är ganska lätt medan jag upplever exempelvis bokföring som rätt svårt, men jag vet andra som tycker tvärtom. Jag skulle därför aldrig säga till mina elever att det vi nu ska göra är jättesvårt. Om eleverna däremot påpekar eller beklagar sej över att något är svårt bekräftar jag det: "Ja, det är svårt, men jag är säker på att ni kommer klara det."

Något annat som gör mej förbryllad är när jag hör: "Bara 30% brukar klara den här tentan!" (eller det omvända, att 70% misslyckas). Det är inte heller helt ovanligt och det sägs inte som något negativt. Jag antar att det beror på att om man hör till de 30% som klarar sej är man så jäkla bra att man kan se sej själv lite som en övermänniska (eller som en riktig plugghäst, vad vet jag?). Även här undrar jag varför läraren berättar en sådan sak. Är det för att psyka studenterna/eleverna? Stressa dem lite extra? Och så tänker jag att om år efter år 70% av ens studenter missar tentan borde man börja fundera lite. Antingen måste det vara fel på tentan eller på kursen/undervisningen. Uppenbarligen testar inte tentan det som studenterna har pluggat eller så är frågorna så konstigt ställda att ingen förstår vad de ska svara på. Om jag så bara hade en enda grupp, där majoriteten inte lyckades uppfylla de lägsta kunskapskraven på någon uppgift skulle jag ta ett allvarligt snack med mej själv om vad jag gjort för fel. Jag skulle definitivt inte skryta med det inför nästa elevgrupp.

Båda exemplen ovan handlar i mina ögon om att stressa upp studenterna, testa deras psyke, se om de står pall. Precis som man kan känna sej extra bra för att man kom in någonstans där söktrycket var stort kan man vara särskilt stolt över att man står pall när många hoppar av utbildningen. Fler och fler gallras bort och den starkaste står kvar. Det är som den där tävlingen, som brukade vara med i finalen av Expedition: Robinson, där de skulle stå på en stock tills alla utom en hade trillat av. Det kan ju vara en kul tävling, men är det relevant för utbildning?

Från annalundh.se

Jag gick en gång på en utbildning, där man använde sej av sådana metoder. Där talade man om för studenterna att de var svaga och lata och aldrig jobbade tillräckligt hårt. Flera gånger per termin genomgick studenterna dansprov, där resultatet kunde bli att det flyttades upp eller ner en svårighetsgrad (eller fick stanna kvar på den nuvarande) oavsett vilket år av utbildningen de gick. Vissa fick inte vara med på föreställningarna, som avslutade varje termin. En del fick åka ut på turné och göra många föreställningar medan andra fick stanna på skolan och bara göra ett fåtal. Om någon någonsin ifrågasatte någonting över huvud taget var standardsvaret: "Det finns 100 andra som vill ha din plats. Passar det inte är det bara att gå." Jag stod inte pall. Efter två tredjedelar av ett år hoppade jag av. Då var jag totalt nedbruten (läs mer om det här). Numera skäms jag inte längre över att jag inte klarade det. Det visar bara att jag var/är en människa. Vissa är lite mer hårdhudade och står pall för mer tryck. Andra är känsligare och klarar inte lika mycket. Den stora frågan jag ställer är: Vad uppnår man genom att ständigt psyka studenterna/eleverna? De som lyckas ta sej igenom utbildningen och kommer ut på andra sidan kanske har blivit härdade, starka, redo att klara av en tuff bransch i en tuff värld, men är de verkligen de bästa dansarna/läkarna/lärarna/något annat? Kanske finns risken att de har förlorat sin mänsklighet och sin ödmjukhet på vägen. Och de som föll bort, vad hände med dem? Det kan man inte ha något intresse för alls, när man har som enda mål att producera en elittrupp, ett jägarförband, en grupp Robinsonfinalister.

Min åsikt är att målet med en utbildning borde vara att alla de som kommer in också ska ta sej ut med hälsan i behåll och ett stort bagage av nya kunskaper och personlig utveckling. Men så är jag ju en flumpedagog också.

Det var det där med lärarkompetens igen

Kungliga Svenska Balettskolan (KSB) har fått kritik från Skolinspektionen, för att lärarna kränker eleverna och har en nedlåtande attityd (DN, LN). Dansarutbildningen är en elitutbildning och då får vissa undantag göras från skollagen, men inte hur stora som helst. Till exempel måste man införliva skolans grundläggande värderingar om människors integritet och lika värde i undervisningen. Med risk för att låta dryg säger jag att om de som undervisar på KSB hade varit lärare hade de vetat det och med största sannolikhet gjort det.

Nedlåtande attityd och kränkande kommentarer från dem som undervisar kommer knappast som någon överraskning för någon som själv har erfarenhet från dansvärlden (och balettvärlden i synnerhet). Alla som har utbildat sej inom dans har förmodligen blivit utsatta för detta eller sett någon annan bli det. Har någon helt sluppit undan har hen haft extrem tur. Den typen av beteende har varit (och är i viss mån fortfarande) mer regel än undantag, en medveten strategi och kallas för den gamla skolan. Hela syftet med undervisningsmetoden är att bryta ner eleverna, för att sedan bygga upp dem (och forma dem efter den mall genren eller skolan anger). Problemet är att man i många fall aldrig kommer till uppbyggningsfasen. Många elever och studenter hoppar av utbildningarna för att de inte pallar trycket. En del fortsätter dansa, men är ständigt olyckliga. Det där med att vara olycklig har för övrigt ansetts ganska klädsamt. Allt för konsten, ni vet. Man måste offra sej, om man vill dansa. Var lite tacksam! Du får ju faktiskt dansa!

Mina fina balettelever, som utvecklas och växer utan tvång och rädsla.

Om man hade ställt samma krav på KSB som på alla andra gymnasieskolor i Sverige hade man kunnat frångå det här gamla systemet. Om avsteg från skollagen inte hade varit tillåtna och om det hade funnits krav på att de som undervisar ska vara lärare hade man kanske upptäckt att en annan balettskola är möjlig. Men så är det inte. Skolinspektionen biter Utbildningsdepartementet i svansen, för de sistnämnda bestämde redan tidigt att de som undervisar på KSB inte skulle omfattas av kravet på lärarlegitimation, enligt logiken att det inte finns några utbildade lärare som är tillräckligt bra på balett för att kunna undervisa där. Nä...hä? Nämen, då förstår vi. Eller nej, det gör vi inte. De som undervisar i obligatorisk verksamhet, vare det elitutbildning eller ej, ska vara lärare. Så måste det vara. Riktiga lärare skulle inte säga taskiga saker till eleverna, utesluta dem från föreställningar och hota dem med avstängning från utbildningen.* De skulle koncentrera sej på att lyfta eleverna och hjälpa dem bli så bra dansare som möjligt. Då skulle eleverna inte behöva vara livrädda för att berätta om mobbningen som förekommer på skolan (inte mellan eleverna, utan från lärarna mot eleverna), utan skulle kunna fokusera på att växa och dansa och utvecklas.

Regeringen behöver ta sitt förnuft till fånga, när det gäller dansarutbildningen. Det är en gymnasieutbildning och den ska vara underkastad samma regler som alla andra - eftersom det skulle gynna eleverna.

*Rektor för KSB har rätt att fatta beslut om att avskilja elever från utbildningen, om de anses ha för svårt att nå målen.

Skolavslutning i kyrkan

Nu är diskussionen igång igen! Samma visa varje termin: ska skolavslutningen ske i kyrkan eller inte? Thérèse har skrivit ett läsvärt inlägg om frågan och jag skrev en kommentar, som blev så lång att den förtjänar ett eget inlägg:

Att skolan brukar kyrkans lokaler har naturligtvis historiska skäl. Man hade också kristendomsundervisning och lärde sej psalmverser i skolan förr i tiden. Att skolan fortfarande nyttjar kyrkans lokaler för till exempel skolavslutningar har i många fall att göra med att många skolor saknar egna samlingslokaler som rymmer tillräckligt mycket folk. Särskilt vid sommaravslutningen deltar inte bara eleverna, utan också föräldrar, syskon, mor- och farföräldrar, och så vidare. I kyrkan får det plats massor av folk. I skolans aula får kanske inte ens alla elever rum. Till och med gympasalen kanske är för liten. Detta krassa skäl hörs sällan i debatten, men jag skulle gissa att det egentligen är det avgörande argumentet. När det gäller skolan gömmer man ofta ekonomiska argument bakom pedagogiska. Det vill säga att man låtsas ha ett pedagogiskt skäl till en förändring, som egentligen måste ske av ekonomiska skäl. Samma sak här: man gömmer sej bakom argument om tradition och stämning, när anledningen (inte i alla fall, men i många) egentligen är att det inte finns någon annan lokal att tillgå.

Som lärare tycker jag det är fel, eftersom det känns mer eller mindre omöjligt att ha en icke-konfessionell aktivitet i ett religiöst rum (precis som du skriver om symboler med mera i rummet). Som kristen tycker jag det är fel, eftersom man reducerar ett andaktsrum till en samlingslokal. Det är respektlöst både mot religiösa (oavsett religion) och icke-religiösa.

Lektionsmaterial för en hel termin - alla ämnen

Igår såg jag den animerade filmen Rio. Den var jättetramsig och - faktiskt - jätterolig, men inte bara det. Den väckte också en hel rad frågor och när jag fortsatte fundera började jag se ett ämnesövergripande jätteprojekt, som skulle kunna sträcka sej över en hel termin. Det här var vad jag tänkte på:

• Varför lär sej Blu aldrig flyga? Vilka begränsningar utgör våra rädslor? Hur kan vi övervinna våra rädslor?
• Kan människor verkligen flyga med sådana där glidvingar? Hur måste de konstrueras för att fungera? Hur fort går det? Hur högt kan man flyga?
• Fernando framstår nästan som det enda gatubarnet i Rio de Janeiro, men hur ser det egentligen ut? Hur många gatubarn finns det i Brasilien? I världen? Hur lever de? Finns det gatubarn i Sverige? Vad händer om ett barn i Sverige förlorar båda sina föräldrar?
• Är det rimligt att Linda, som ägnar sin mesta tid åt att läsa böcker, visar sej ha en kropp som en fotomodell, när hon kommer i karnevalskostymen? Hur påverkar det hennes relation till Dr Barbosa? Är utseendet viktigt för att han ska bli kär i henne? Hur viktigt är hans utseende för att hon ska bli kär i honom (han ser inte ut som en fotomodell i karnevalskostymen)?
• Blu och Jewel är de enda två exemplaren av sin art, som finns kvar. Hur många utrotningshotade arter finns det? Kan man rädda dem, genom att sammanföra den sista hanen och honan? Är den bibliska berättelsen om Noas ark rimlig?
• Blu påstår att det finns 40 fågelarter, som inte kan flyga. Stämmer det? Hur många fågelarter finns det totalt? Vad är en art?
• Blu växer upp i Minnesota, en plats dit många svenskar kom när de utvandrade på 1800- och 1900-talen. Varför flyttade svenskarna just dit? Hur många svenskättlingar finns kvar där idag? Hur kommer det sej att så många svenskar flyttade till samma ställe? Är det samma anledning till att många som kommer till Sverige idag bosätter sej på samma ställe?
• Låter all sambamusik likadan? Vilka är de typiska dragen i samba? Vad skiljer samban från annan latinamerikansk musik? Vad skiljer latinamerikansk musik från musik från andra delar av världen?
• Hur dansar man samba? Vad finns det för andra brasilianska och latinamerikanska danser?
• Hur ser en karneval ut i verkligheten? Varför firar man karneval? Vad är karnevalsteori? Ligger det något i det? Hur relaterar det till karnevalen i Rio de Janeiro?
• Luiz har en funktionsnedsättning, som gör att han dreglar hela tiden. Hur bemöter vi människor med funktionsnedsättningar?
• Hur stort är fotbollsintresset i Brasilien? Hur bra är det brasilianska landslaget? Varför är de så bra? Har Sverige spelat mot dem någon gång? Hur gick det?
• Hur utbredd är smugglingen av fåglar och andra djur i Brasilien och i andra delar av världen? Vad får det för konsekvenser? Hur kan man förhindra det?
• Hur kommer det sej att människor både förstör och försöker rädda naturen samtidigt? Är människor mest till hjälp eller mest till fara för naturen?

Å, det finns säkert en massa fler saker man skulle kunna jobba med utifrån filmen! Jag får lust att sätta igång direkt! Tyvärr har jag varken elever eller kollegor att arbeta med för tillfället, så jag måste nog spara lite på det...

För många esteter?

Först orkade jag inte kommentera Tomas Tobés (m) uttalande om att för många elever väljer programmet för estetik och att platserna borde begränsas. (SvD, LN) Det är så dumt så jag inte vet i vilken ände jag ska börja. När sedan muf gick ut och kritiserade moderpartiet för deras korkade förslag tänkte jag: Skönt. Då behöver inte jag göra det. Men muf:s kritik grundar sej enbart i idéen om total valfrihet och innebär ingen djupare analys av vad programmet för estetik och humaniora syftar till eller skapar för typ av medborgare. Nä, då är läraren Linus Widners inlägg i debatten betydligt mer nyanserat. Bland annat påpekar han att inte alla estetelever blir professionella konstutövare, men att det de lärt sej på gymnasiet kommer till nytta ändå:

"Vad de [eleverna] än har valt att arbeta med i framtiden har de en sak gemensamt: alla har gått ut i världen stärkta i vilka de är och vad de vill. De har tillskansat sig erfarenheten att möta människor av alla bakgrunder, att själva driva projekt och vända motgång till framgång."

Widner avslutar med att kommentera det faktum att personer, som lärt sej ett konstnärligt förhållningssätt, blir normbrytande och kritiskt tänkande:

"Estetiska programmet sitter inte fint. Vi lär våra elever att se på saker ur alla vinklar. Är det därför vi ska marginaliseras?"

Detta talade också koreografen Efva Lilja om i sitt föredrag Förstår du vad jag inte säger? på lärardagarna, där hon också själv bröt mot normerna för hur ett föredrag ska gå till. Föredraget finns på Lärarkanalens hemsida.

Bedömning och bearbetning av skriftliga uppgifter

Det är betygstider, men bedömningen av elevernas arbete och kunskaper pågår förstås under hela läsåret. Mina elever tycker det är kämpigt att behöva lämna in uppgifter för bedömning stup i kvarten. För inte så länge sen fick jag reda på hur de upplever det: De får en uppgift, som de måste göra. Det är viktigt att de lämnar in en så perfekt lösning som möjligt, för betyget som de får på uppgiften påverkar det slutgiltiga betyget. De har bara en chans på sej. Efter ett tag får de tillbaka uppgiften med ett betyg och i bästa fall en kommentar. Jag blev bekymrad, för jag ser inte alls uppgifter på det sättet. Jag ser det istället så här:

För att kunna göra en vettig bedömning måste jag ta reda på vad eleverna kan. Ett sätt är att ge dem en uppgift att lösa. I mitt ämne kan de uppgifterna antingen vara praktiska (till exempel att skapa en koreografi) eller teoretiska (till exempel att skriva en träningsanalys). Ibland kan det vara en kombination av de två. Eleverna löser uppgiften, men lösningen behöver inte vara perfekt (det vore ju snarare förvånande om den var det). När jag läser vad de skrivit (förutsatt att det är en teoretisk uppgift) får jag ett hum om vad de kan. Då markerar jag de kunskapskrav som de uppfyller i bedömningsmatrisen. Varje elev får se tydligt vilka kunskapskrav hen har uppnått hittills. Ofta anar jag att eleverna kan mer än de har visat i sin redovisning. Därför ställer jag alltid följdfrågor till dem i mina kommentarer. Följdfrågorna kan besvaras skriftligt eller muntligt beroende på tidstillgång och elevens önskemål och är relevanta i förhållande till de kunskapskrav eleven ännu inte har uppnått. När eleven har svarat på följdfrågorna kan jag (i bästa fall) markera några kunskapskrav till i bedömningsmatrisen. Sedan kan jag ställa fler följdfrågor eller spinna vidare på något annat som kommit upp i samtal eller text. På så sätt behövs heller inte särskilt många uppgifter på ett läsår, utan vi kan fortsätta att gemensamt bearbeta och lära oss nya saker av en enda eller ett fåtal uppgifter.

Jag vet att jag är priviligerad, som har så få elever. Det underlättar naturligtvis, när jag vill ställa olika följdfrågor till var och en. I slutändan anar jag dock att det inte alls blir mer arbete än om jag skulle ge alla samma uppgifter hela tiden. Då skulle jag kanske behöva dela ut tio uppgifter på ett läsår, för att få reda på samma saker, som jag nu får reda på genom två uppgifter (jepp, mina ettor har bara fått två skriftliga uppgifter i år).

För eleverna presenterar jag följdfrågorna som en möjlighet att utveckla sina tankar och visa mej vad de verkligen har lärt sej. Det är alltså ingen obligatorisk komplettering och en del elever väljer att avstå från möjligheten. De vet att det kommer fler chanser, eftersom jag ser det som min uppgift att ta reda på vad de kan och inte som deras uppgift att visa mej. Finns det något jag fortfarande inte vet att de kan kommer jag fråga dem om det tills jag med säkerhet vet att de kan det.

Teori på danslektionerna

Som jag skrev igår känns det inte alltid så lockande att ha teorilektion i ett rörligt ämne.* Ändå finns det vissa moment i det centrala innehållet, som kräver teoretiska genomgångar. Min lösning har blivit att väva in lite teori i varje lektion. Jag kallar det "dagens teoripass". Det fungerar hur bra som helst! Det hela har blivit en väldigt opretentiös historia. Jag hade faktiskt inte ens märkt själv att jag hade små teoripass innan diskussionen kom upp på ett konvent för danspedagoger och cirkelledare. Många av de närvarande tyckte att de hade för lite kunskap för att ha teori med sina elever, men jag tror att de flesta kan mer än de tror. I vilket fall som helst är mitt system med ”dagens teoripass” ett hett tips!

Så här går det till: Teoripasset är oftast oplanerat och kan dyka upp när som helst under lektionen. Det dyker alltid upp något som behöver en genomgång, antingen för att någon elev frågar eller för att jag ser på deras sätt att dansa att det är något de inte har förstått. Det kan handla om anatomi, terminologi, teknik, historia eller rörelseanalys. Ibland blir det en liten föreläsning och ibland blir det en diskussion. Teoripasset brukar ta 5-10 minuter och varken eleverna eller jag brukar tycka att det är särskilt tungt.

Det händer att det kommer upp frågor, som varken jag eller eleverna kan svara på. Då tar jag på mej uppgiften att kolla upp det till nästa lektion. Extra glad blir jag när jag kommer tillbaka nästa lektion och det visar sej att någon av eleverna också har läst på om frågan. När eleverna blir särskilt intresserade av någonting kan teoripassen bli längre, men pratar vi i mer än en kvart försöker jag alltid väva in praktik i teorin (istället för tvärtom). Till exempel säger jag: ”Ok, nu testar vi det här med kroppen! Vi gör développé en gång till och så fokuserar ni helt på den här muskeln.” Eller: ”Jag sätter på någon bra musik här, så försöker ni röra er i rummet så långsamt det bara går.” Eller vad vi nu har pratat om. Ibland kan det ta hela lektionen och då är oftast både eleverna och jag nöjda efteråt.

*Rörliga ämnen är till exempel dans, idrott och hälsa, rytmik eller drama. Där är rörelsen ett självändamål. Vilket ämne som helst kan dock använda rörelse som metod. Begreppet rörliga ämnen är mitt eget och inte alls vedertaget – men det kan ju bli.

För mycket idrott och för lite hälsa, enligt Skolinspektionen

Skolinspektionen har granskat idrottsundervisningen på 36 skolor (år 4-6) och funnit stora brister i undervisningen (SR, msn). Trots att det strider mot kursplanen betonas bollspel och lekar medan hälsa, friluftsliv och livsstilsfrågor kommer i skymundan. 36 skolor är ju inte så mycket, men förra året granskade Skolinspektionen 170 skolor (år 7-9) och kom då med exakt samma kritik. För mycket bollspel och för lite hälsa. Det intressanta är att det är precis samma sak, som jag själv kritiserade när jag gick på gymnasiet. För 12 år sedan skrev jag en debattartikel om just det, som Lärarnas Tidning publicerade.

På sätt och vis kan jag dock förstå idrottslärarna. De har samma problem att förhålla sej till som danslärare. Våra ämnen motiveras i mångt och mycket av den ökade barnfetman och trots att Idrott och hälsa ser ut som ett kunskapsämne i kursplanen omtalas det oftast som ett aktivitetsämne. Det tycks också vara det enda argumentet för mer idrott och hälsa i skolan: "Barnen måste ju rööööra på sej mera!" Som lärare i ett rörligt ämne känns det inte så lockande att ha teorilektion. Min lektion kanske är den enda chansen eleverna har att använda kroppen (i skolan) på hela veckan. Har vi teori missar de även det tillfället. Om de teoretiska ämnena rörde till sin undervisning lite mer skulle vi kanske inte känna den pressen, vilket jag skrev om häromdagen. Att de rörliga uppgifterna sedan är så ensidiga är ett annat problem, som jag inte kan se några ursäkter för.

När jag läser kursplanerna (gr, gy) för Idrott och hälsa har jag svårt att låta bli att tycka att det är det viktigaste ämnet i skolan. Att lära sej hantera sin kropp, förstå vad som påverkar den fysiska förmågan, analysera sin livsstil, förstå vad som påverkar det psykiska välbefinnandet, lära sej samarbeta och respektera andra samt utveckla en god kroppsuppfattning och tilltro till sin egen förmåga - är inte det förutsättningar för att leva? Och ändå talar man, som jag skrev ovan, om idrott och hälsa i termer som att barn behöver röra på sej. Och frågan är om inte också det egentligen bara är läpparnas bekännelse. Idrott och hälsa är, mej veterligt, det enda ämne som elever i grundskolan kan bli "befriade" från. Uttrycket i sej säger allt om idrottsämnets status i den svenska skolan.

Stillasittande skapar funktionshinder

Den här bilden var tredje träff när jag bildsökte på "klassrum".
De två första träffarna innehöll inga människor.
Från presstationen.se

Häromveckan presenterades resultaten av en studie, som visar att pojkar i grundskolan tycker att det är lättare att koncentrera sej på de teoretiska lektionerna, om de har idrott i skolan varje dag än om de har det 2 gånger i veckan. De får dessutom bättre betyg.* Det är förvisso ingen nyhet att fysisk aktivitet förbättrar koncentrationsförmågan. (läs mer)

Förra helgen kunde vi höra om en stor studie på medelålders och äldre personer, som visar att de som sitter lite har betydligt bättre hälsa än de som sitter mycket (SvD, DN, SR, AB, Newsmill). Ju mer stillasittande desto större risk för kroniska sjukdomar. De som sitter mer än 11 timmar om dagen löper dessutom 40% högre risk att dö i förtid än de som sitter mindre än 4 timmar. Man skulle faktiskt kunna tolka undersökningens resultat som att det är fullständigt livsfarligt att sitta ner längre stunder.

Tidigare i veckan kom siffror från Socialstyrelsen, som avslöjar att många barn kanske får en ADHD-diagnos enbart på grund av att de är yngre än sina klasskamrater (hur ska vi annars tolka att barn födda sent på året betydligt oftare får diagnosen än de födda tidigt på året?). (läs mer)

Outdoor learning.
Från educationscotland.gov.uk

När det kommer till skolan finns det, i mina ögon, bara en självklar följd av de här resultaten: undervisningsformerna måste förändras – och inte i den riktning som skolministern vill! Mer katederundervisning och stillasittande vore en katastrof! Visst är extra idrottslektioner, friluftsdagar och dagliga promenader små positiva steg i rätt riktning, men om jag ska vara riktigt ärlig känns de mest som kompensation för stillasittandet och substitut för verklig förändring. För att verkligen komma tillrätta med problemen behöver undervisningsformerna i de teoretiska ämnena ändras och bli mer rörlig. Barn och ungdomar – ända upp på gymnasiet – skulle må bättre och lära sej mer om de fick använda kroppen och alla dess sinnen i processen. Ut i naturen! Ut i stan! Jag har aldrig lärt mej så mycket biologi som när vi var ute med Ekobussen (ett tillfälle i grundskolan och ett i gymnasiet). De fysiska ämnena kan inte längre kompensera för stillasittandet. Vi kaninte röra oss mer än vi redan gör på idrottten och dansen. Det är dags för teoretikerna att börja leka. Då skulle det dessutom inte behövas några raster.

Det är stillasittandet som skapar funktionsnedsättningarna – på två sätt. Dels genom att faktiskt förstöra kroppen och rasera hälsan och dels genom att skapa en miljö där inte alla fungerar. En person i rullstol är inte funktionshindrad i en miljö utan trappor och trösklar. På samma sätt är en fysiskt aktiv person inte funktionsnedsatt om hen inte tvingas sitta still.

*För flickor låg betygen på samma nivå oavsett hur många idrottslektioner de hade.

Läs också:

Mer om att sitta rakt - och om dansmatte

Att sitta still och koncentrera sej

Klass 9A - att sitta rakt på stolen

ADHD kan vara ung ålder

Behöver dansare träningslära?

I dansvärlden finns ingen tradition av att ta hand om kroppen. På senare år har det dykt upp en och annan danspedagog och sjukgymnast, som försöker lära dansare hur de kan och bör hantera sina kroppar, för att hålla längre och må bättre. Anatomi har också kommit in som obligatoriskt ämne på lärar- och pedagogutbildningar, men generellt anses kunskap om kropp, hälsa och träning inte särskilt viktigt varken bland hobbydansare eller bland proffs. Ofta smädas pjoskiga elitidrottare, som tar långa uppehåll för rehabträning, så fort de har minsta lilla smärta någonstans: ”Tänk om viskulle sluta dansa så fort vi hade ont! Då skulle vi vara lediga hela tiden!” Eller: ”Det går ju inte! Missar man en audition är man ute ur leken. Tackar man nej till ett jobb lär det aldrig dyka upp någon ny möjlighet. Dansvärlden är hård.” Sanningen är att vi skapar den här hårda världen genom att aldrig ta hänsyn till våra egna eller andras kroppar. Vi skulle kunna lära oss något av idrottsvärlden.

När jag började dansa på heltid efter gymnasiet kunde jag ingenting om träningslära, kost eller hälsa över huvud taget. Resultatet kan man läsa om i min bloggserie om överträning, men som en kort sammanfattning kan jag säga att jag körde min kropp i botten på mindre än ett år. Nu gör jag vad jag kan för att mina elever inte ska begå samma misstag. Det här läsåret har jag förmånen att samarbeta med flera idrottslärare och –instruktörer i kursen Idrott och hälsa 1, som mina gymnasieettor läser. Vårt fokus i år är träningslära och kost. Att integrera kursen i dansen ger unika möjligheter att koppla träningsläran till dansträningen, som vanligen inte ges på estetiska programmet. Hos oss är kurserna sammanvävda för att dansen räknas som en idrottsprofil och är utformad på samma sätt som de andra idrottsprofilerna. Ju längre arbetet har fortskridit desto mer oumbärlig framstår träningsläran och näringsläran för mej (och för eleverna). Det känns orimligt att undervisa dans i framtiden utan att väva in tränings- och näringslära. MEN ingen av ämnesplanerna i dans trycker på dessa områden. Vissa anatomikunskaper ingår visserligen i ämnet Dansteknik och i samma ämne ska eleverna, för att nå upp till kunskapskraven, också ”utforska hur den egna kroppen fungerar”. Att lära sej hur man tränar effektivt finns dock inte med i något centralt innehåll.

Jag tror att det beror på att dansare av tradition är så noga med att påpeka att dans är en konstform och inte en sport. Vi vill hellre jämföra oss med musiker, poeter och bildkonstnärer än med idrottare. Dessutom har smärta hög status, vilket skrivit om här. Vi ska offra oss för konsten. Att kroppen är totalt utsliten innan 40 (eller, som i mitt fall, innan 20) är därför helt normalt och nästan eftersträvansvärt. På yrkesutbildningar i dans tränar studenterna mer än elitidrottare, men försöker ha samma livsstil som rockstjärnor. Det borde säga sej självt att det är helt orimligt.

Det är skrämmande hur liten kunskap många (kanske de flesta) dansare har om hur kroppen fungerar och hur man tränar effektivt. Svaret på min fråga: Behöver dansare träningslära? är självklart JA! Med större kunskap kan dansare ta kontroll över sitt eget liv, må bra och dansa så länge de vill.

Att stötta utan att styra (för mycket)

Koreografisk komposition är ett av de svåraste områdena att undervisa, tycker jag, särskilt om materialet som skapas ska ingå i en föreställning. Det är lättare när det handlar om att prova olika koreografiska verktyg i små studies*, som endast ska redovisas på lektionen. Då går det oftast till så att vi pratar om ett verktyg, till exempel upprepning, och när det är klart för alla vad det handlar om ger jag eleverna i uppgift att skapa en fras, där de använder sej av verktyget (upprepning) på olika sätt.

När eleverna ska arbeta fram en föreställning med min handledning är det en annan sak. Då har eleverna en idé om vad föreställningen ska handla om, vad de vill berätta och hur de vill berätta det. De har idéer om vad som är "bra" dans, som kanske inte alltid stämmer överens med mina idéer om detsamma. De har så många förebilder, som inte är jag. Att föreslå ändringar i elevernas material är därför en känslig historia. Eleverna kan tolka mina förslag som att det de har skapat är dåligt. Så är det förstås inte. Ofta blir jag tvärtom imponerad av vad de hittar på och hur de får ihop det. Ändå är det nödvändigt att ge förslag och nya tankar, för att arbetet ska utvecklas och för att eleverna ska lära sej något om koreografisk komposition. Det är lätt att fastna i att alltid göra (ungefär) samma rörelser och sekvenser.

Det här är en arbetsgång, som jag tycker brukar funka bra:

1. Eleverna formulerar en idé. Det här steget är helt nödvändigt och går inte att hoppa över. Idén är A och O. Idén kan vara att utforska en koreografisk form, men med tonåringar handlar idén oftare om innehållet. För att hjälpa dem att formulera idén ställer jag frågor som: Vad vill ni berätta? Hur vill ni att publiken ska känna sej när de ser dansen? Här är det viktigt för mej att komma ihåg att det är vad eleverna vill berätta som är det viktiga - inte vad jag vill berätta. 
2. Eleverna bestämmer hur de vill jobba. Ska de samarbeta? Göra varsin del? Ska de utgå från musik eller välja musik senare? Här kan också bestämmas vilken genre de vill hålla sej inom eller vilken stil det ska vara på dansen. En bra uppmaning från min sida kan vara: Fundera på vilka som kommer sitta i publiken och hur ni vill dansa för just dem. Ibland använder jag ett litet formulär, som eleverna får fylla i innan de börjar jobba praktiskt. I formuläret ska de avsluta meningarna: "Vi ska skapa ett stycke som handlar om..." "Vi ska skapa ett stycke genom att..." "Vi ska skapa ett stycke som innehåller..." och "Vi ska skapa ett stycke som kommer att leda till..."
3. Eleverna börjar skapa koreografiskt material. Jag brukar lämna dem ifred precis när de ska sätta igång, eftersom det är väldigt svårt att börja pröva sej fram och testa olika idéer om läraren (som ska bedöma ens arbete) sitter och stirrar på en. Efter en liten stund, 10 minuter eller så, brukar jag kika in för att se om de verkar ha kommit igång eller om de ser helt uppgivna ut. Ibland sätter jag mej och tittar. Om de vill vara ifred längre lämnar jag dem igen. Ifall de vill ha hjälp att starta ("Vi kommer inte på något!") ställer jag återigen frågan: Vad vill ni berätta? Vilken situation är det ni vill skildra? Vilka personer/karaktärer ingår i situationen? Hur rör de sej? Kan ni utgå från vardagsrörelser?
4. Jag ger muntlig och fysisk respons. När jag får se det eleverna har skapat får jag oftast idéer på hur materialet kan bearbetas för att bli ännu mer intressant. Innan jag delger eleverna mina idéer påminner jag dem om att om jag föreslår ändringar eller tillägg är det inte för att deras material är dåligt, utan för att jag har sett saker utifrån, som de kanske inte har tänkt på. Sedan berättar jag vad jag har sett och vad jag fick för idéer. Sedan försöker jag få eleverna att testa mina förslag, även om de inte tycker att de låter så bra. Jag har märkt att eleverna ofta vill köra på säkra kort hellre än att testa något som de inte är säkra på kommer bli bra. Då brukar jag säga att koreografin är deras och att de, efter att ha testat mina förslag, själva väljer vilka de vill behålla och vilka de vill förkasta. Det är viktigt att det här momentet sker under processens gång (gärna flera gånger), alltså innan eleverna tycker att de är "klara". Det är mycket svårare och känsligare att gå in och ändra i ett stycke som eleverna upplever som färdigt.
5. Eleverna jobbar vidare. Vissa av mina förslag införlivas i koreografin, andra kastas bort. Några förslag kanske leder vidare till nya idéer och arbetet kanske tar en ny väg. Punkt 3 och 4 upprepas flera gånger.
6. Så småningom blir det dags för föreställning. Då har vi jobbat så mycket med materialet att förhoppningsvis både eleverna och jag är nöjda med det (att eleverna är nöjda är förstås det viktigaste). I bästa fall har eleverna (och jag med) fått med sej nya infallsvinklar på koreografi.
7. Eleverna utvärderar föreställningen OCH hela processen. Detta sker muntligt och eventuellt också skriftligt. Jag utgår från en sorts bedömningsmatris, där eleverna får kryssa i sin och andras prestation i ett diagram med kategorier hämtade från ämnesplanerna för de/n kurs/er föreställningen ingår i. Diagrammets skala är dock inte kopplad direkt till kunskapskrav eller betygssteg. När vi jämför elevernas olika diagram har vi något konkret att grunda vår diskussion på. "Hur tänkte du, när du kryssade samarbete högst upp, och hur tänkte du när du kryssade samarbete nästan längst ner?
8. Jag ger eleverna individuell skriftlig feedback på deras arbete. Min feedback har alltid direkt koppling till ämnesplanens kunskapskrav. Eleverna ges alltid möjlighet att diskutera den feedback de fått med mej.

---------------------

*En study är ett kort dansat stycke, sällan mer än en fras, där man undersöker ett visst koreografiskt verktyg, en idé eller ett koncept. Jag vet inget svenskt ord som motsvarar study.

Får MVG-barn för höga betyg?

Det fanns MVG-barn långt innan betyget MVG fanns. Jag vet inte vad de kallades av sej själva och sina klasskompisar tidigare, men högpresterande elever med medföljande höga betyg och höga krav på sej själva är inget nytt fenomen. Frågan är om de inte också i alla tider har väckt samma sympati hos sina lärare. Ett sätt för lärare att visa eleverna uppskattning är att ge dem höga betyg och jag undrar om MVG-barnen kanske ibland får höga betyg av fel anledning. En person, som gick i skolan på 1960-talet, berättade för mej om en flicka i hennes klass, som hade 5:a (det högsta betyget i det dåvarande systemet) i nästan allt. Kanske fanns det en och annan 4:a där också. I något ämne, jag minns inte vilket, hade den här eleven dock bara gjort sej förtjänt av ett lite lägre betyg. Trots det valde läraren att skriva in en 4:a i betyget, eftersom det "inte skulle se bra ut" med ett lågt betyg bland alla de höga. En 2:a eller 3:a hade helt enkelt skurit sej mot resten av betygsdokumentet. Den motiveringen har jag aldrig stött på i något sammanhang och vi får väl hoppas att det var något endast den enskilda läraren stod för, men när jag tänker tillbaka på mina egna betygssamtal är det inte alldeles solklart varför jag fick vissa av mina höga betyg.

Ett exempel är mitt MVG i hem- och konsumentkunskap från nian. 13 år senare händer det fortfarande att min mamma skrattar åt just det betyget, eftersom hon minns hur mycket kunskap jag visade upp i vårt gemensamma hem. Jag var, ärligt talat, fullständigt ointresserad av matlagning och allt annat hushållsarbete. Jag visste inte hur man diskade rent en kastrull. Men jag visste hur man fjäskade utan att gå till överdrift. Jag var ganska snabb på att läsa av sociala koder och genomskåda lärarnas svaga (och starka) punkter. Till mitt försvar får jag väl säga att jag aldrig använde den kunskapen för att vara elak mot en lärare, men jag använde den helt klart för att framställa mej själv i god dager. Min hemkunskapslärare var mycket förtjust i sina barnbarn och i små attiraljer som smycken med köksanknytning. När hon hade nya örhängen i form av små vispar var jag därför först med att kommentera dem och lyckosamt nog hade hon fått dem just av sina barnbarn. Jag menar inte att det enbart var därför jag fick MVG i hem- och konsumentkunskap, men jag tror att det påverkade. Samma år fick jag VG i fysik med den uttryckliga förklaringen: "Det är ju trevligt att ha dej som elev, Emelie. Du är ju trevlig och så, så det kommer bli ett VG där." Redan då reagerade jag på det undermåliga betygsunderlaget. Jag hade inte läst betygskriterierna, men jag visste att fysik inte hörde till mina starkaste grenar. Ett år senare fick jag MVG i Franska A på gymnasiet med motiveringen: "Du är så ambitiös och intresserad och sitter alltid längst fram." Det var visserligen sant. Jag var genuint intresserad och jag satt alltid längst fram, men jag var inte särskilt bra på franska. Jag var faktiskt kanske sämst på franska i hela gruppen och jag var tveksam till om att sitta längst fram verkligen hörde till betygskriterierna i franska.

När jag nu själv undervisar på gymnasiet blir jag medveten om hur lätt det är att se MVG-barnen som duktiga i mitt ämne. De är skärpta, de är välformulerade, de är vana att prata med vuxna och de lämnar in sina uppgifter i tid. De liknar mej. Jag skulle ljuga om jag påstod att det inte påverkar min bedömning av deras prestationer i dansen. Jag vill inte att det ska påverka, men det gör det. Jag kan bara hoppas att min medvetenhet om problemet gör att jag kan hantera det på ett konstruktivt sätt. Det verkar fullständigt nödvändigt att ifrågasätta varje bedömning jag gör och fundera igen och igen. Annars är det lätt hänt att vissa elever får bra betyg på grund av att det matchar deras övriga betygsdokument eller deras sätt att vara - helt enkelt att de är MVG-barn.

-----------------------------
Fotnot: Om nu någon av mina nuvarande gymnasielever läser det här och tar åt sej vill jag bara säga att ni är underbara både som personer, som elever och som dansare och ni kommer alla att få ett väl genomtänkt betyg med tydlig motivering. Ni kommer självklart också att få möjlighet att diskutera betyget med mej innan det sätts.

Bloggen som verktyg i undervisningen

Under tre terminer har jag använt mej av bloggar i min undervisning i två ledarutbildningar för blivande cirkelledare i dans och i min gymnasiegrupp. Jag hade höga förväntningar på bloggens funktion i arbetet, men när det nu gått lite tid måste jag erkänna att det fungerar halvbra. På många sätt är det förstås bra:

• Vi har allt material samlat på ett och samma ställe. Inlämningsuppgifter, information, länkar till inspirerande youtubeklipp, och så vidare.
• Alla elever och jag skriver på samma villkor. Alla kan göra inlägg och skriva kommentarer.
• Det är lätt att sortera informationen på bloggen, eftersom man kan sätta etiketter på alla inlägg, som listas automatiskt.
• Eleverna kan läsa varandras inlämningsuppgifter, kommentera dem, föra en diskussion och lära sej nya saker av det.

Men det finns också en del negativt med bloggarna:

• Många elever är, till min förvåning, ovana vid att använda bloggar. De tycker det är svårt att registrera sej och logga in. Förvånansvärt få har ett googlekonto.
• Eleverna glömmer bort sina inloggningsuppgifter.
• Gymnasieskolan har en webbaserad lärplattform, som eleverna måste lära sej att använda. Därför kan det bli lite för mycket att lära sej att använda bloggen samtidigt.
• Väldigt få läser varandras inlägg och ingen har hittills kommenterat det någon annan skrivit. Väldigt få har kommenterat det jag skrivit. Det levande samtal jag hade hoppats på har alltså inte blivit till i verkligheten.

Trots det kommer jag ändå fortsätta använda mej av bloggar, i alla fall tills jag kommer på något bättre. Fördelarna uppväger fortfarande nackdelarna och har jag tur utvecklas elevernas bloggvana och de upptäcker alla möjligheter bloggen skapar!

Estetisk kommunikation

Kommunikation med estetiska uttrycksmedel används för att påverka kultur- och samhällsutveckling. Kunskaper om estetisk kommunikation ökar förmågan att uppfatta och tolka budskap som förs fram i kulturliv, i medier och människor emellan. Ämnet estetisk kommunikation behandlar kommunikationsprocesser och utforskande av hur man kan interagera med andra människor genom estetiska uttrycksmedel.

Så inleds ämnesplanen för Estetisk kommunikation, som är ett nytt ämne på gymnasiet. Det är obligatoriskt på Estetiska programmet, men inte på något annat program - och jag undrar varför. Läs citatet från ämnesplanen en gång till. Hur kan det inte anses tillräckligt viktigt för att vara ett gymnasiegemensamt ämne? Ämnets syfte är att låta eleverna utveckla kunskap kring nya och traditionella uttrycks- och kommunikationsmedel, att samarbeta, experimentera, tolka och förstå budskap samt förståelse för hur de själva kan förmedla det de vill ha sagt (konkret eller bildligt). Kunskaper som alla behöver! När jag läser ämnesplanen tänker jag: Hur ska gymnasisterna klara sej i sitt framtida vuxenliv utan den här kunskapen? Jag kan bara hoppas att de som har makten inser sitt misstag och gör ämnet obligatoriskt på alla program. Det handlar om allmänbildning och allmänkompetens!

Läs också:
Utdrag ur en diskussion om vilken kunskap som är viktig, del 2
Utdrag ur en diskussion om vilken kunskap som är viktig, del 1
Kreativitet, nyskap, nyfikenhet och rädsla
Estetiken och demkratin
Dag 22 - Något som upprör dig
Skolan dödar kreativitet
På tal om vad jag skrev igår
Estetik i skolan

Estetisk verksamhet

Vad gör man på estetisk verksamhet? undrar en bloggläsare. Jag tolkar det som att det är gymnasiekursen Estetisk verksamhet som avses. Annars kan ju estetisk verksamhet också innebära frivillig kursverksamhet eller vilket konstnärligt utövande som helst inklusive heminredning och kakdekorationer. I vilket fall som helst var Estetisk verksamhet en kurs som var obligatorisk på alla gymnasieutbildningar innan förra årets reform Gy11. Sorgligt nog finns kursen inte med varken de gymnasiegemensamma ämnena i den nya gymnasieskolan. Kursen finns inte heller kvar som valbar, men motsvaras i princip av den nya kursen Estetisk kommunikation, som är obligatorisk på estetiska programmet. Kanske går den också att välja till på individuella valet på en del skolor. Alla skolor är i alla fall ålagda att erbjuda estetiska kurser på individuella valet, även om eleverna inte precis uppmuntras att välja dem med tanke på att de får meritpoäng om de läser mer av de teoretiska ämnena. Eftersom Estetisk verksamhet fortfarande kan vara aktuell för elever i år 2 och 3 skriver jag om kursen i presens.

Uppnåendemålen för Estetisk verksamhet är följande:

Eleven skall 

- kunna uttrycka tankar eller idéer med något estetiskt uttrycksmedel 

- kunna reflektera över och diskutera sitt eget skapande 

- ha kunskap om olika konstnärliga uttryck och företeelser 

- kunna se anknytningen mellan estetisk verksamhet och den egna studieinriktningen

Innehållet kan förstås skifta beroende på skolornas val, lärarnas kunskap och elevernas intressen. När jag gick på gymnasiet fick alla, som inte gick estetiska programmet, välja ett ämne för sin estetiska kurs. Jag tror att de bara kunde välja musik eller bild, men kanske också dans och teater. När jag jobbade på ett gymnasium för några år sedan fungerade det på ungefär samma sätt, men eleverna kunde välja vilket som helst av de fyra ämnena som fanns som inriktningar på estetiska programmet. Jag gick estetiska programmet och fick därför inte välja vad jag ville göra på Estetisk verksamhet. Kursen ingick, tillsammans med Sceniskt projektarbete, i arbetet med en musikal som dans- och musikelever satte upp tillsammans på våren i 3:an. Kanske inte helt optimalt med tanke på uppnåendemålen, men så var det i alla fall.


Min erfarenhet är att Estetisk verksamhet undervisas på ungefär samma sätt som de estetiska kurser som ingår i estetiska programmet. I dans innebär det att kursen till största delen består av teknikklasser och repertoarträning. När jag undervisade i kursen en termin försökte jag också få in de reflekterande delarna, men det föll inte särskilt väl ut, eftersom det inte överensstämde med elevernas förväntningar. Kanske hade jag inte heller nog med kompetens att ställa rätt frågor och utforma bra uppgifter. Om man lyckas stimulera eleverna till eftertanke och reflektion tror jag dock att den lilla kursen (den omfattar endast 50p) kan bli väldigt bra och givande för eleverna. Kursens fokus berör en viktig del av allmänbildningen och utvecklar eleverna på andra områden än de flesta andra ämnen som läses på gymnasiet. Därför tycker jag det är synd att ingen dylik kurs längre ingår i de gymnasiegemensamma ämnena.


Läs också:
På tal om vad jag skrev igår
Juholt vill återinföra estetisk verksamhet