Entreprenöriellt lärande = estetiska lärprocesser

För ett par år sedan var estetiska lärprocesser ett innebegrepp, som verkade diskuteras i alla möjliga sammanhang, men numer hör jag det ganska sällan. Istället har ett annat begrepp hamnat på allas läppar: entreprenöriellt lärande. Första gången jag träffade på det var när jag gjorde vfu på JB-gymnasiet. Då användes fortfarande termen problembaserat lärande i större utsträckning, men entreprenöriellt lärande var på ingång. Bland annat fick jag boken Så tänds eldsjälar, som handlar om just detta.

Så som jag upplevde arbetssättet på JB-gymnasiet gillade jag det verkligen. Eleverna arbetade väldigt självständigt, utgick från dåvarande kursplanernas mål och utformade själva projekt, som de genomförde på riktigt i grupper. De tog kontakt med företag, myndigheter och andra organisationer, institutioner och personer utanför skolan. Efter genomfört arbete utvärderade och bedömde de det tillsammans med en eller flera lärare. I början av utbildningen fick de ganska mycket handledning, för att lära sej arbetssättet. Sedan släpptes de mer och mer fria, för att under tredje året i princip vara helt självgående. Projekten var nästan alltid ämnesöverskridande och flera lärare arbetade tillsammans med eleverna i långa arbetspass. Det är mer eller mindre precis så jag tycker skolan borde fungera. 

Arbetssättet är alltså toppen, men hur är det med benämningen? Entreprenöriellt lärande. Förutom att det är en riktig tungvrickare säger det mer om vår tid än om processen och lärandet i sej. I Lgr11 kan man läsa följande:

"En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem. Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra. Skolan ska därmed bidra till att eleverna utvecklar ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap."

Eh... ursäkta mej, men man hade kunnat behålla texten precis som den är och bara byta ut det sista ordet mot konstnärskap. Eller vetenskap för den delen. Ordet entreprenörskap berättar alltså enbart vad som anses viktigt i just det här samhället i just den här tiden. På en annan plats eller vid en annan tidpunkt hade kanske konstnärlighet eller vetenskapande ansetts viktigare. Efter att nyligen ha startat ett företag och försökt etablera mej i en stad där jag är okänd kan jag säga att processen är mycket lik den konstnärliga. Det handlar, precis som läroplanen säger, om att ta initiativ, lösa problem, lita på sej själv och pröva sina idéer. Och detsamma gäller naturligtvis den vetenskapliga processen, som kallas forskning.

Skolverket definierar entreprenöriellt lärande så här:

"Entreprenöriellt lärande innebär att utveckla och stimulera generella kompetenser som att ta initiativ, ansvar och omsätta idéer till handling. Det handlar om att utveckla nyfikenhet, självtillit, kreativitet och mod att ta risker. Det entreprenöriella lärandet främjar också kompetens att fatta beslut, kommunicera och samarbeta." [länk]

Jag vill bara säga som min kollega, som är musiklärare sa när hennes arbetsgivare ville skicka henne på kurs i entreprenöriellt lärande: "Jag kan redan detta. Jag jobbar med det varje dag."

Karriär utan talang

Den här veckan har ett antal videoklipp av barn som dansar cirkulerat på facebook. Jag har sett tre olika klipp i vitt skilda genrer - krumping, linedance och ballroom - med det gemensamt att barnen dansar helt makalöst bra. På youtube kryllar det för övrigt av videor på barn med helt obegriplig danskompetens. Detta tillsammans med den allmänna åldershetsen i dansvärlden tror jag är starkt bidragande till att jag så ofta får frågor från unga dansare i stil med: "Jag är 15 år och har dansat i ett år. Är det för sent för mej att bli professionell dansare?"

Det finns en allmän uppfattning om att man måste vara jätteung, när man börjar dansa, för att ha någon som helst chans att bli bra. Att se underbarn dansa förstärker förstås den uppfattningen. Deltagarna i So You Think You Can Dance är dessutom ofta runt 18 år. Då är det lätt att tro att man inte har en chans, om man inte redan är expert vid femton. Eller tio. Därför vill jag ge mej själv som exempel på att det går utmärkt att jobba med dans utan att ha varit världsbäst som liten.

Jag var inte speciellt begåvad på dans. Jag var inte speciellt obegåvad heller. Jag var bara som barn är mest. Förmodligen hade jag en supernormal motorikutveckling och helt medioker musikalitet. Att dansa var kul och gav mej en möjlighet att uttrycka mej, men om internet hade funnits hade det enbart varit mina föräldrar och eventuellt far- och morföräldrar, som hade velat titta på klipp av en dansande mej. Snarare än talang var det följande saker som gjorde att jag ändå alltid var helt inriktad på att jag skulle ha dans som yrke, när jag blev stor:

1. Brist på självinsikt. Jag trodde att jag var mycket bättre än vad jag var.
2. Stöd från viktiga vuxna. Både mina föräldrar och mina danspedagoger uppmuntrade mej.
3. Motivation. Jag ville och därför var det möjligt.

Även om bra fysiska förutsättningar, musikalitet och tidig skolning kan vara till hjälp för den som vill satsa på en yrkesbana inom dans skulle jag säga att motivation är det absolut viktigaste. Talang har ingen betydelse, om man inte har lust. Jag saknar såväl de fysiska förutsättningarna som den tidiga skolningen (jag började visserligen tidigt, men det var på ett väldigt lekfullt sätt), men har nu sysslat med dans på heltid i tio år och försörjer mej helt och hållet på det. Om man vill så går det. Så är det bara.

Fotnot: Flera berömda dansare/koreografer har börjat sent. Birgit Cullberg var till exempel närmare 30. Alan Danielson var 26. Merce Cunningham var 18. Martha Graham var runt 20. Örjan Andersson började i slutet av tonåren.

Tänkande dansare

Den här veckan undervisar David Zambrano sin teknik Flying low på dagliga träningen på Danscentrum Syd. Första klassen idag var mycket utmanande - inte för att det var en massa komplicerat rörelsematerial, utan för att David var så noggrann. På hela lektionen (90 min) gjorde vi bara fyra olika övningar, som dessutom egentligen var olika versioner av samma sak, att ta sej ner till och upp från golvet. Kanske återkommer jag senare till berätta mer om själva tekniken. Nu ville jag egentligen berätta om något annat, nämligen en korrigering som jag fick.

Om man gör en väldigt grov indelning av lärstilar* inom dans finns det två kategorier: de som tänker och de som gör. Den senare kategorin testar rörelsen och måste "känna den" för att lära sej medan den förra kategorin tittar, analyserar och går igenom långsamt. Det är det gänget jag tillhör. Jag vet inte om det är så att den görande typen är vanligare bland de som undervisar dans eller om jag bara lägger märke till det när jag skiljer mej från mina lärare, men jag tycker i alla fall att jag väldigt ofta har fått kommentaren: "Tänk inte så mycket! Gör bara!" Jag har aldrig fattat vad det betyder. Det funkar inte så för mej! Om jag inte tänker kommer jag inte förstå rörelsen, utan bara flaxa runt. Det är åtminstone så jag själv upplever det.

Idag fick jag ett mycket bättre förslag från David Zambrano: "Next time you say: 'I have to think really hard...' - bring your intelligence into your body! That's why you're a dancer." För mej är det en helt annan sak än att säga: "Tänk inte!" När någon säger det känns det som om de säger: "Sluta larva dej!" Som om mitt tänkande skulle vara något trams jag höll på med och som hindrar mej från att dansa. Jag har ofta fått en känsla av att om jag bara kunde stänga av huvudet skulle jag bli en bättre dansare. När jag nu istället fick höra: "Rikta din intelligens in i kroppen!" kände jag mej stärkt. Det jag hörde David säga var: 1) Du är intelligent. 2) Du kan kontrollera din intelligens och använda den fysiskt istället för att fastna i huvudet. 3) Eftersom du har den förmågan är du en dansare.

Helt utan att berömma eller släta över någonting ingav han hos mej känslan att jag kan. Ja, faktiskt, jag kan.

*Läs om min skepsis mot begreppet lärstilar här.

Man lär sej inte alltid i rätt ordning, del 2

Idag pratade jag med en vän om huruvida undervisning bör utgå från vad eleverna vill lära sej eller ett logiskt system där man börjar med de mest grundläggande momenten inom ett område och sedan bygger vidare steg för steg. Då kom jag att tänka på en jag kände, när jag var i 15-årsåldern. Hon hade lärt sej att spela en R.E.M.-låt på gitarr. Jag minns nu inte vilken, men tydligen är den väldigt svår att spela. När jag berättade för andra gitarrkunniga att hon kunde den menade de att hon måste vara jätteduktig på gitarr och i princip kunna spela vad som helst. Det kunde hon dock inte. Hon kunde enbart den låten.

Det jag berättat är ett exempel på lärande som bygger på nyfikenhet och vilja. En 15-åring kämpar för att lära sej spela ett stycke hon vill kunna spela. Det tog förmodligen ganska mycket tid och hon stötte förmodligen på en del motgångar, som hon övervann tack vare sin motivation. Hon var nöjd med att kunna spela låten och visade gärna upp sin nyvunna kompetens. Dock hade hon ingen generell förståelse för gitarren som instrument och kunde inte spela andra låtar vare sej utantill eller efter nedskrivna ackord/noter. Våra vägar ledde oss åt olika håll, så jag vet inte om hon fortsatte att spela gitarr, men jag tänker mej att hon borde ha gjort det. Sannolikheten är stor att hennes lyckande väckte ett intresse för att musicera i allmänhet och spela gitarr i synnerhet.

Om hon istället hade börjat från början hade situationen varit en helt annan. Oavsett om hon hade börjat träna ackord med hjälp av en gitarrbok (appar fanns inte på den tiden) eller om hon gått och tagit lektioner hade det dröjt flera år innan hon ens hade fått pröva att spela den låten hon ville spela. Kanske hade hon lärt sej mycket annat och byggt upp en förståelse för instrumentet på vägen dit, men risken är stor att hon hade tröttnat innan hon ens var i närheten av R.E.M. Hon hade då misslyckats med att nå sitt mål.

Så vad kan vi dra för lärdom av den här berättelsen? Jo, återigen, att vi inte alltid lär oss saker i "rätt" ordning. Jag tror att ett av mina mål för 2013 ska vara att införliva den vetskapen i min undervisning. Jag lovar att återkomma med rapport, när jag har kommit på hur man gör.

Läs också:

Man lär sej inte alltid i rätt ordning

Ett citat som skulle kunna handla om den svenska skolpolitiken

"Sedan han ställde in pulpeten i buren har hon helt slutat leka. Även om han saknar stunderna när han satt i solen och iakttog henne då hon jagade sin egen olydiga skugga är han övertygad om att det nya arrangemanget är bra för hans lilla elev. Sedan lekarna upphört ger hon ett fogligt intryck, men han känner henne bättre än så, hon gör fortfarande uppror mot hans lektioner. Varje morgon när han kommer tillbaka till verkstaden har hon pillat ut block och kritor mellan spjälorna och skjutit bort dem så långt från buren som det är möjligt. När hon tar hjälp av en pinne för at skjuta iväg de föraktade föremålen ännu längre bort från gallret bestraffar han henne genom att börja ransonera hennes mat. Om hon klarar av att lösa problemet med att göra sig av med papper och penna är hennes intelligens tillräcklig för att lära sig teckna, resonerar han. Han plockar bort apelsinerna från menyn eftersom han har förstått att hon älskar dem." - ur Darling River av Sara Stridsberg

Tolv myter om dansträning

1. Man måste vara ung. Det här har vi pratat om förut. Med risk för att verka tjatig säger jag nu en gång till: Dans är inte bara för unga. Dans är för alla. Läs mer under etiketten ålder.
2. Man måste vara vig. Nej, det måste man inte. Däremot är chansen stor att man blir ganska vig, eftersom dansträning innehåller mycket rörlighetsträning. Läs mer under etiketten rörlighet.
3. Man måste vara smal. Än en gång: NEJ. Man måste inte vara smal. Det finns ett smalideal i dansvärlden (precis som i världen utanför), men det finns absolut ingenting som hindrar att vem som helst oavsett vikt och kroppsstorlek dansar och njuter av att göra det. Läs mer under etiketten smalhets.
4. Man måste ha bra koordination. Alltså, om man skulle ha alla de egenskaper, som vi tränar i dansen, skulle man ju inte behöva träna. Precis som rörligheten förbättras koordinationen för de flesta genom dansträningen.
5. Man måste ha taktkänsla. Hm, det här med ”taktkänsla” är ett kapitel för sej. Det finns många olika typer av musikalitet och alla kan de tränas genom dans. Vissa har verkligen en känslaför musiken. Den sitter tydligen i höger hjärnhalva. Den gör att de kan dansa med musiken, följa den och leka med den utan att kunna någon som helst musikteori. Faktiskt har folk med en sådan känsla i många fall snarare extra svårt att förstå teorin. Sen finns de, som är precis tvärtom. De måste räkna varje taktslag, för att ha någon som helst aning om var de är i musiken. Å andra sidan har de lätt för att strukturera och dela in musiken. Mer detaljer och mindre helhet, alltså. Den förmågan sitter i vänster hjärnhalva. Och så finns förstås en skala däremellan. Dessutom lyssnar vissa mest på pulsen, andra på rytmen, ytterligare andra på melodin och några lyssnar bara på den eventuella texten. En del verkar inte lyssna på musiken alls, men de kan dansa ändå.
6. Man måste börja när man är pytteliten. Ännu ett ämne som varit uppe flera gånger här på bloggen. Jag har aldrig riktigt förstått det påståendet. Det verkar halvt i mina öron och borde följas av: ”…för annars…” Ja, annars vadå? Nä, låt oss stryka det här påståendet helt och hållet. Sanningen är att man kan börja precis när som helst i livet. Beroende på när man börjar kommer man ha lite olika fysiska, mentala och emotionella förutsättningar, men det betyder inte att det är för sent (det kan möjligen vara för tidigt, men låt mej återkomma till det vid ett senare tillfälle). Man kan till och med bli professionell dansare, även om man börjar sent – om man vill det. Läs mer under etiketten ålder.
7. Dans är en tjejgrej. Hörde ni inte? Dans är för alla oavsett allt. Det spelar ingen roll vad man har för biologiskt eller socialt kön eller vad man identifierar sej som. I dansen kan alla få tillgång till en massa olika sidor hos sej själva. Läs mer under etiketten genus.
8. Alla killar som dansar är bögar. Inte sant! Jag känner och har känt många killar/män som dansar. Vissa av dem tänder på på killar, men många tänder på tjejer. Jag skulle kunna sträcka mej till att gå med på att bögar är överrepresenterade i dansvärlden jämfört med resten av samhället, men det är inte så att alla manliga dansare är homosexuella. Inte ens de flesta. Inte ens hälften (av de jag har träffat). Den eventuella överrepresentationen tror jag kan ha flera orsaker. Låt mej återkomma till det vid ett senare tillfälle.
9. Man blir bög av att dansa. Men kom igen. Att man lär sej att hantera sin kropp och får tillgång till sina känslor förändrar inte ens sexuella läggning. Det gör inte det. Punkt.
10. Dansträning innebär ingen egentlig fysisk träning. Jo, det är det. Vi tränar rörlighet, styrka, koordination och teknik varje lektion. Vid vissa tillfällen och framför allt i vissa genrer tränar vi också kondition/uthållighet. Man blir starkare, rörligare, bättre koordinerad, bättre placerad (hållning) och mer medveten om kroppen hela tiden. Och man svettas. Ordentligt.
11. Man bara hoppar runt lite. Eh… nej. Dansträning är (i bästa fall) strukturerad och välplanerad. Varje övning har ett syfte och ett eller flera mål. Ibland hoppar vi omkring, för att till exempel öva hopp eller kanske rumsuppfattning.
12. Man bara leker. Vadå ”bara”? Det händer att vi leker. Personligen tycker jag vi ska leka så mycket som möjligt. Att leka är att skapa. Att skapa är att leka. Och till syvende og sist är det skapande vi håller på med. I leken sker dessutom en massa lärande utan att det känns jobbigt eller prestigefullt. Kanske känns inte alltid teknikträningen så himla lekfull, men mitt mål är att också den delen av lektionen ska vara lustfylld. MEN en viktig skillnad är att vi inte samlas i ett rum och leker fritt. Det finns alltid ramar (syfte och mål) och vi leker framför allt fysiskt. Ibland leker vi kanske en viss genre. Ibland leker vi något annat. Läs mer under etiketten lek.

Lyxigt att jobba med en elev i taget

Jag har en elev, som skadade sej ganska allvarligt i slutet av vårterminen. Hen har fått läkarhjälp och rehabträning och har återhämtat sej förvånansvärt snabbt under sommaren. De sista veckorna nu innan terminen börjar träffar jag henom några gånger i veckan, för att hjälpa henom bygga upp danstekniken igen. Rehabträningen har gjort stor nytta, men den har inte dansfokus. Den här eleven är vanligtvis på en avancerad nivå, men nu jobbar vi mycket grundläggande och går sakta framåt. Det är bitvis frustrerande för eleven, men ofta också glädjande, när hen upptäcker att hen klarar mer än hen trodde.

För mej är inte frustrerande. Tvärtom! Det är en fantastisk lyx att få jobba med en elev ensam. Jag har möjlighet att verkligen iaktta henom och lägga märke till små, små detaljer, som behöver korrigeras. Eleven får också chans att ställa frågor, som gäller just henom och undervisningen anpassas helt efter hens behov. Framstegen vi gör är enorma, vilket är tillfredsställande både för eleven och för mej. Det får mej att önska att det var möjligt att jobba mer så även under terminerna.

Vad är det egentligen man testar?

Jag misslyckades på det första standardiserade provet jag utsattes för (att peka på en lampa). Det berodde på bristande stöd från mina föräldrar (de hade inte lärt mej att peka på lampor). Trots att jag hade andra ganska avancerade skills - jag kunde till exempel ge rätt skor till rätt person - fick mina föräldrar backning. Till omprovet hjälpte min pappa mej visserligen med studierna, men även andra chansen sumpade jag. Det berodde helt enkelt på brister i min hemmiljö (vi hade inga taklampor). Min pappa hade lärt mej att peka på de lampetter vi hade på väggarna hemma. När jag fick frågan: "Var är lampan?" pekade jag därför lite diffust på väggen i vuxen huvudhöjd. Jag hade inte alls lärt mej hur en lampa såg ut, utan misstog ordet för att vara en riktning. Frågan är vad det beror på. Var jag dummare än andra barn? Var undervisningen jag fått undermålig? Eller är det helt enkelt så att bebisar generellt inte lär sej vilket objekt som faktiskt är en lampa, utan tror att "lampa" är ordet för riktningen upp? Oavsett vilket fick jag underkänt - och om forskargruppen, som föreslagit nationella prov i förskolan, hade fått bestämma borde stödinsatser ha sats in.

Av ovanstående anekdot kan vi dra följande slutsatser:

• Det är kanske inte alltid så att man testar det som man tror att man testar. Även om vi tror att vi testar huruvida barnet kan substantivet lampa kanske vi testar om det kan riktningen upp.
• Hur vi uppfattar verkligheten beror på vilket sammanhang vi kommer ifrån. Vissa har lampor i taket. Andra har lampor på väggen. När vi frågar barn om något är det därför inte alls säkert att vi får det svar vi förväntar oss. Då kan det hända att vi bedömer att de svarar fel, trots att de egentligen svarar alldeles rätt.
• Alla lär sej inte allt i samma ordning. Vissa lär sej peka på lampor först, medan andra lär sej sortera skor innan de upptäcker lamporna. Tålamod är därför ibland mer effektivt än stödinsatser.

Ur ett danslärarperspektiv vill jag dessutom påpeka att är det rumsuppfattningen man vill åt är det smartare att lära barnen de sex huvudriktningarna (upp, ner, fram, bak, höger och vänster) än olika föremål, som bara kanske är placerade där de "ska".

Fotnot: Trots denna dåliga start klarade jag av grundskolan med goda betyg.

Meningsfullt lärande

Jag blev tipsad om den här videon av Öpedagogen. Susanne Kjällander, Fil dr i pedagogik, berättar om det "osynliga" lärande som pågår i skolan.



Det här korta klippet väcker en hel rad intressanta frågor:

1. Varför är lärandet osynligt? Är det för att det osynliggörs (ignoreras) av lärare? I Läroplanen för grundskolan, Lgr 11, står det uttryckligen att "eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar." (s. 10) Det är ju precis det eleverna gör i Kjällanders exempel! De väljer noggrant en bild och en layout som ska matcha innehållet i presentationen, vilket visar att de har förstått precis vad det handlar om.
2. Varför läggs så stor vikt vid det verbala språket i skolan? Uppenbarligen uppfattar inte eleverna det alltid som det mest meningsfulla sättet att berätta och redovisa kunskaper. Är det egentligen en fråga om kontroll? Det talade eller skrivna ordet är konkret och direkt. Även om det kan vara öppet för tolkning är det oftast mindre öppet än en bild, en färg, en ton eller en rörelse. Handlar det om att det är svårare för läraren att bedöma om eleverna har gjort rätt eller fel? Och hur stängda är vi, om vi tänker så? Ingår det inte i vår profession att bedöma även det som är svårbedömt?
3. Hur kommer det sej att eleverna är mer benägna att samarbeta när de jobbar med en dator än när de jobbar med en bok? Finns det en skolkultur (representerad av boken) som främjar konkurrens och en fritidskultur (representerad av datorn) som främjar vänskap och sociala nätverk? Vad kan vi i så fall lära oss av det?

Hos någon annan väcker kanske klippet ännu fler eller helt andra frågor, men i vilket fall som helst borde Kjällanders 3 minuter räcka för att övertyga vem som helst om att det vore en bra idé att ge konst, media och icke-verbal kommunikation större plats i skolan.

Att lära sej dansa på äldre dar kräver tålamod

Det finns ett ordspråk som lyder: "Det är svårt att lära gamla hundar sitta." Det stämmer förstås, bokstavligen, och utan att kunna särskilt mycket om hundar gissar jag det har i huvudsak två orsaker. För det första blir det svårare att lära sej nya saker när man blir äldre. Att koppla ihop kommandot "sitt" med den motoriska händelsen att böja bakbenen och sätta rumpan i golvet kräver betydligt fler repetitioner för en gammal hund än för en liten valp. För det andra verkar hundar bli tjurigare ju äldre de blir. Jag har iakttagit ett tydligt exempel hos en hund jag känner. När hon var liten var hon ivrig att vara till lags och sugen på att lära sej nya trick. Nu för tiden, när hon börjar bli lite till åren, är hon helt ointresserad av att utföra ens de trick hon redan kan (till exempel "sitt"). Inte ens en liten godisbit är tillräckligt motiverande, om hon inte har lust att leka.

Från thewalmartgourmet.com

Poängen med ordspråk är ju dock att de inte ska tolkas bokstavligt, utan överfört på människor och mänskliga situationer. Även för människor är det svårare att lära sej nya rörelser och rörelsemönster ju äldre vi blir. För den som vill börja dansa som vuxen krävs därför stort tålamod. Det är lätt att bli frustrerad av att försökt sej på en dansad sekvens tio gånger och fortfarande inte sätta den. Jag vet inte vad det beror på, att det tar längre tid för vuxna/äldre än för ungdomar, men jag har sett att det är så. Den som håller på att lära sej något vinner dock ingenting på att bli frustrerad. När vi blir det spänner vi oss och då blir det ännu svårare att få till rörelserna. En ond cirkel, alltså, där frustration leder till spänningar som leder till ännu mer frustration som leder till ännu mer spänningar, och så vidare. Det händer såklart även för yngre dansare som stöter på svårigheter och det är ett lika stort hinder för deras utveckling som för de äldres. För de yngre är det dock, som sagt, ofta lättare att lära om, hitta en annan väg och skola om sin kropp.

Mitt viktigaste råd till den som vill börja dansa på äldre dar är därför: Ha tålamod. Acceptera att det kommer ta tid att lära sej, att utvecklingen kanske kommer gå långsamt. Lyssna på din kropp och ta hänsyn till dina eventuella krämpor. Satsa på att lära känna din kropp ordentligt snarare än att passa in den i en dansmall. Njut av att använda kroppen, av att uttrycka dej och av musiken. Bry dej mer om hur det känns än hur det ser ut. Då kommer du bli en dansare med mycket själ och du kommer ge dej själv (och andra, om du vill) stor glädje.

Det är inget fel på att härma

Någon har hittat till min blogg genom en väldigt intressant googlesökning: Varför härmar barn? Det korta svaret är: För att lära sej. Inom dans, liksom många andra kunskapsområden, används härmningen som en medvetet vald undervisningsmetod. I princip kan man säga att dansundervisning omfattar tre olika metoder: 1) Härmning; 2) improvisation; och 3) komposition. Den första metoden innebär oftast att läraren visar en kortare eller längre rörelsesekvens, som eleverna härmar. Målet är att eleverna ska lära sej sekvensen utantill och "göra den till sin egen", vilket betyder att det inte längre ska se ut som om de härmar någon annan utan har hittat på rörelserna själva. Metod nr 2 innebär för det mesta att eleverna får en uppgift av läraren, till exempel att gestalta en viss karaktär eller ett fenomen i naturen, som de sedan löser på sitt eget sätt i improvisation. Det innebär att de inte bestämmer i förväg vilka rörelser de ska göra, utan att de hittar på medan de dansar. Det är den avgörande skillnaden från metod nr 3, där eleverna också får en uppgift att lösa, men där de får en viss tid på sej att komponera och öva in ett litet stycke, som de sedan visar upp. Alla tre metoderna kan räknas som mästar-/lärlingmetoder.

Ofta anses det eftersträvansvärt att komma bort från härmningen. Den originella och ständigt kreativa konstnären verkar vara det stora idealet, både bland lärare och pedagoger i konstnärliga kunskapsområden och folk i allmänhet. Men det är inte så det funkar. Konstnärer härmar. Uppfinnare härmar. Forskare härmar. Vi gör det för att vi lär oss saker av det. Vi breddar vårt register genom att fördjupa oss i någon annans stil. Vi utvecklar vår teknik genom att försöka utföra något som någon annan kan. Vi får nya idéer genom att utforska andras. Härmning är en metod som använts av konstnärer i alla tider! Genom att härma flera olika lärare eller andra förebilder och sedan smälta samman och bearbeta våra kunskaper kan vi så småningom skapa något alldeles eget.

Härmning är alltså inget vi ska motarbeta. Tvärtom! Tillåt eleverna att fullständigt vältra sej i imitation. Uppmuntra dem att dra det till sin spets, att överdriva, att maximera, att karikera stilen/karaktären som de härmar! Det kommer leda till en massa nya, spännande infallsvinklar och idéer.

Läs också:
Ta skapandet på allvar i tidningen Förskolan
Originalitet
Vill du att barnen ska improvisera eller härma dej när du improviserar?

Finns talang?

Jag tror, av princip, inte på medfödda talanger. Alla kan lära sej allt, är min devis. Men ibland måste jag fundera. I min närhet finns en 8-åring, som jag känt sen hen var bebis. Redan första gången vi träffades slog det mej att det här barnet var en dansare. Trots att jag inte umgås jättemycket med småbarn var det uppenbart att 1-åringen hade ett ovanligt sätt att hantera kroppen och förhålla sej till andra kroppar. Även om alla bebisar är experter på lyftteknik (de vet exakt hur man gör sej så lätt som möjligt om man vill bli lyft - och så tung som möjligt om man inte vill bli det) har jag aldrig träffat på en annan 1-åring som verkar utforska lyft och annan kroppskontakt. Hur ofta ser man ett så litet barn experimentera med olika kroppsdelar som passar ihop, att klättra upp på vuxna och att hänga uppochner?

Under sju år har jag nu följt det här barnets utveckling och varje gång vi träffas slås jag återigen av vilken dansare hen är. Hen provar hela tiden att göra saker med kroppen, vifta med armarna på olika sätt, falla utan att slå sej, hoppa på ett ben... Hen har en stormande fysisk energi och kreativitet, som jag inte sett hos någon annan i hens familj. Det är just det som gör det extra intressant. Barnets föräldrar är inte intresserade av vare sej dans eller någon annan konstart. Barnet har aldrig tagit danslektioner eller dansat i någon annan organiserad form. Och ändå dansar hen hela tiden - med eller utan musik. Det får mej att tänka. Kanske finns talanger ändå. Kanske föds vi med en vilja, en längtan, en viss riktning i vår intelligens, en predestination. Kanske har vi fått med oss något till vårt liv på jorden, något som står oss fritt att använda eller inte använda, men som ändå finns i vår förpackade ryggsäck.

Hur skulle detta annars hänga ihop?

Bot mot bristande engagemang önskas

Jag har elever som inte gör sitt bästa. Jag har väldigt få elever - om ens några - som gör sitt bästa. Det är väldigt frustrerande. Många tror att alla mina elever är supermotiverade och alltid ger järnet på alla mina lektioner. Å, vad jag önskar att de hade rätt! Men det har de alltså inte. Tvärtom jobbar de flesta elever oftast vid ungefär 50-75% av sin kapacitet. Varför?! Det händer då och då att jag lyckas peppa upp dem till någonstans runt 90% och då brukar jag fråga dem: "Var det inte roligare att dansa så?" "Joo..." brukar de svara lite försiktigt och dröjande. "Dansa alltid så då!" försöker jag. "Det blir roligare för både er och publiken!" Men det håller sällan i sej. Nästa gång ligger de där på 50-75% igen och det gör att det där peppandet blir ännu mer energikrävande än det redan var.

Jag har dock ett positivt exempel. En grupp jag hade för några år sen var bland de slappaste jag haft. Det fanns ingen energi över huvud taget i deras rörelser och hur mycket jag än korrigerade dem gjorde de aldrig några tekniska framsteg. Ändå klagade de på att jag korrigerade dem för lite! Till slut bestämde jag mej för att ha ett allvarligt samtal med dem. Med mycket eftertryck förklarade jag för dem att jag tröttnade på att korrigera, eftersom de aldrig tog till sej av de korrigeringar de fick. Oftast är min bedömning också att om en elev får samma korrigering ett antal gånger, men inte tar till sej den, är eleven inte redo för den korrigeringen än. "Det är ni som måste göra jobbet!" sa jag till dem. "Stå inte bara och vänta på mina korrigeringar - korrigera er själva! Ni måste tänka efter varje lektion vad det är jag brukar korrigera hos er och så göra den korrigeringen själva. Först då kan vi gå vidare med nya moment och nya korrigeringar." Jag var ganska arg, när jag hade det här samtalet med eleverna (men de fick förstås också säga sin mening i frågan) och det känns aldrig riktigt bra att vara arg på dem - men vilken effekt det hade! Som de började jobba! En termin senare hade de gått från att vara min långsammaste grupp till min snabbaste (vad gäller utveckling och tekniska framsteg) och många av dem blev så småningom mina tekniskt starkaste elever. Plötsligt gjorde de inte bara rörelserna lite halvhjärtat längre, utan funderade, analyserade, förbättrade alldeles på egen hand. Och viktigast av allt: de dansade!

Och lägst status av allt har fritidspedagogiken

Rangordningen av skolans olika kunskapsområden blir allt tydligare. Man hade kanske kunnat hoppas på en utveckling i motsatt riktning, men utbildningsministern styr skolan obönhörligt bakåt. Estetiska ämnen och modersmål är inte så viktiga, det har vi fått klart för oss, men ännu längre ner på stegen finner vi fritidshemmet. "Fritidspedagoger är inte lärare," säger Jan Björklund till Lärarnas Tidning. Må så vara. Före 2001 var inte fritidspedagog en lärarexamen. Men att påstå att deras kompetens därför inte är viktig är en annan sak. Björklund formulerar sej visserligen inte så, men han säger: "Tanken är att vi i framtiden inte ska ha personer som bara är fritidspedagoger."* I slutet av 00-talet, när det började utredas hur lärarutbildningen skulle förändras, var det alla lärare som gått den förra lärarutbildningen som skulle vidareutbilda sej. Det kravet har som tur är försvunnit, men finns tydligen kvar för fritidspedagoger. "Jag tycker det är eftersträvansvärt att de som har en äldre fritidspedagogexamen vidareutbildar sig och läser in något eller några ämnen," säger Björklund. "Då blir de grundlärare. Vill man inte det och vill vara kvar i fritidspedagogrollen blir man inte legitimerad. Men vidareutbildar man sig ökar anställningsbarheten påtagligt. /.../ Regeringen kommer att underlätta för fritidspedagoger och motsvarande som har en inriktning enbart mot fritidshem.** Genom Lärarlyftet 2 ska de kunna studera ett eller två praktiska eller estetiska ämnen för att bli behöriga som lärare i likhet med grundlärare med inriktning mot fritidshem."

Ja, jisses. Låt dem inte läsa ett teoretiskt ämne! Hur skulle det se ut? En fritidspedagog som undervisar i no- eller so-ämnen? Näe, där går faktiskt gränsen. Fritidspedagogerna ska plugga några år - i vissa fall kanske lika länge som de redan har pluggat för få sin nuvarande kompetens - men de måste ändå hållas kvar där nere på statusstegen bland estet- och idrottslärare. Det är ju sånt de ändå kan, eller hur?

Ok, jag blir sarkastisk. Det är svårt att låta bli. Det jag verkligen undrar är: Vart tog det fritida lärandet vägen? Det informella lärandet? Det som fritidspedagogerna är experter på? För det är en viktig kompetens som inga andra lärare har (utom möjligen förskollärarna); att guida barnen i det informella lärandet, att hjälpa dem vidare och låta dem växa i sin egen takt. Men precis som utbildningsdepartementet verkar tro att danslärare bara sätter på musiken och låter barnen snurra runt i rummet verkar de tro att fritidspedagogerna i bästa fall plockar fram lite pussel åt barnen och sen sätter sej och tittar på när barnen leker.

*Min kursivering.

**"Motsvarande" måste ju betyda lärare utbildade efter 2001. Eller?

Läs också:

Undervisning och legitimation i förskola, fritidshem och kulturskola

Kan duktiga elever nå framgång utanför skolan?

I senaste numret av Danstidningen berättar två unga dansare om hur de har upplevt sin utbildning på Kungliga Svenska Balettskolan och den första tiden efter skolan.

Vad som generellt saknas är att de mer skulle behöva se på sig själva som dansare och inte som elever. De vet hur man ska vara som elev men inte hur en bra dansare ska vara. Det innebär bland annat att fokus snarare ligger på att vara korrekt än på danskvalitet. Att börja hitta sin identitet som dansare är ett arbete som inte sällan påbörjas på riktigt förrän man har gått ut skolan.

Jag skulle vilja säga att det är ett problem som inte är specifikt för KSB, utan som finns i hela den svenska skolan, även om inte målet med all utbildning är att eleverna ska bli dansare. Byt ut ordet dansare i citatet mot vilket annat yrke som helst eller ta bort det helt och hållet - och texten stämmer på vem som helst. "Skolan ska i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare," står det i den nya läroplanen Lgr11. Oavsett om man vill syssla med konst, hantverk, teknik eller vetenskap behöver man vara kreativ - och för att kunna vara kreativ får man inte vara rädd att göra fel. En framgångsrik konstnär, hantverkare, tekniker eller vetenskapare tänker nytt och hittar kreativa lösningar på olika problem. En duktig elev däremot levererar det läraren vill ha. Precis som sägs i artikeln ovan ligger fokus i skolan oftare på att göra rätt än att utföra ett arbete med hög kvalitet. Kvalitet innebär för mej att det finns någonting unikt, udda, nytänkande och personligt i dansen. För att hitta det måste man våga testa olika möjligheter, gå olika vägar, gå vilse och hitta en helt ny väg. Under tiden skapar man sej också en identitet. Om det arbetet påbörjas först efter skolan är någonting väldigt fel. Då är det som om vi har satt barnen i fängelse i 12 år.

...generellt har man i undervisningen snarare sett på klassen som en grupp än sett eleverna som enskilda individer. Ingen uppmuntras sticka ut utan alla rör sig framåt tillsammans.

Det låter som typiskt för den mesta undervisning jag har utsatts för både i grundskola, gymnasium och dansskolor. När jag nu är lärare själv vet jag att det är lätt att falla in i. Det är den enklaste vägen - men den kommer inte leda till att eleverna utvecklas till stora konstnärer, nobelpristagare eller grundare av företagsimperier.

Lärstilar som inte finns

Jag hittade det här filmklippet hos Magister Björn och tyckte det var väldigt intressant. Det är ju helt sant, det han säger, att hur vi lär oss beror på innehållet. Jag har svårt att tänka mej att någon skulle kunna lära sej dans enbart genom att titta på den eller få den beskriven för sej. Man måste prova. Å andra sidan finns det de som behöver mer ord och beskrivningar för att komma ihåg rörelserna och andra som ibland behöver stanna upp och titta istället för att prova själva - men de måste ändå prova.



Lärare vill för det mesta inte lära eleverna något som är baserat på syn, hörsel eller känsel, utan något som är baserat på mening. Det är nog det viktigaste som sägs i klippet. Det är vad olika begrepp betyder, vad de har för mening, vi vill förmedla till eleverna - och för att lära sej det behöver man använda sej av alla ingångar, tror jag. Exemplet i klippet är opera. För att förstå meningen med opera behöver man kanske få den beskriven för sej, historiskt och innehållsligt, men även om man får det är chansen ganska liten att man förstår vad opera är. Man behöver definitivt uppleva opera - lyssna, vara i en teaterlokal, se en föreställning - men inte heller det är tillräckligt. Man behöver också diskutera sin upplevelse med andra, berätta vad man var med om och ta del av vad andra var med om - kanske såg vi helt olika föreställningar fast vi var på samma ställe! Det är då begreppet opera verkligen kan få mening, tror jag.

I Storbritannien är dans i skolan mycket utbrett. Där bygger undervisningen på att eleverna ska träna, skapa och uppskatta dans. För mej innebär det att förstå dansens mening - i konkret såväl som i abstrakt bemärkelse.

Utdrag ur en diskussion om vilken kunskap som är viktig, del 1

I januari 2010 deltog jag i en onlinediskussion om kunskap. Då skrev jag bland annat det här (i inlägget hänvisar jag till Lpo94, men ungefär samma formuleringar återfinns i Lgr11):

Som jag ser det handlar den här diskussionen om tre huvudfrågor:

1. Vad är kunskap?
2. Vilken kunskap är viktig?
3. Vad är skolans uppgift eller vad bör den vara?

Svaren på de tre frågorna kan naturligtvis skilja sej mycket från varandra. I Läroplan för den obligatoriska skolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) definieras fyra olika aspekter på kunskap: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Läroplanen ger alla fyra samma tyngd. Skolans uppgift är således inte bara att mata eleverna med fakta, utan också att [hjälpa eleverna att] förstå vad dessa fakta betyder. Men inte bara det. Skolan måste också förvissa sej om att eleverna kan lösa praktiska uppgifter och integrera all denna kunskap i sin egen person och sitt eget liv. Man kan förstås vända på det och säga att skolan inte bara ska lära ut färdigheter, utan dessutom upplysa eleverna om relevanta fakta och bakomliggande teorier. Min erfarenhet är att de teoretiska ämnena oftast ägnar sej åt fakta och i bästa fall förståelse medan de praktiska och de estetiska ämnena fokuserar på färdighet och - fast mer sällan - förtrogenhet. Det leder till att inget av kunskapsområdena blir helt.

Howard Gardners teori om multipla intelligenser torde vara tämligen vedertagen i Sverige och övriga västvärlden idag. Den ursprungliga teorin omfattar sju intelligenser, som finns hos alla människor. Både Gardner själv och andra forskare har senare kompletterat med ytterligare en handfull. Vilka intelligenser som utvecklas hos den enskilda individen beror [till stor del] hur de stimuleras, alltså tränas. Ett problem, som jag ser det, är att de flesta av intelligenserna i allmänhet inte ses som just intelligenser, utan som talanger, vilket markerar en lägre status. Den som har en väl utvecklad språklig-verbal eller logisk-matematisk intelligens anses ofta vara smart, medan den som har en slipad kinestetisk (kroppslig) eller musikalisk intelligens kallas begåvad. Ännu värre är det för dem som har låtit sin intrapersonella eller interpersonella intelligens blomma ut. Den förra kan ses som flummig, djup eller introvert, den senare som trevlig, snäll eller kanske omtänksam. Inte precis några egenskaper som imponerar vare sej på arbetsgivare eller på nobelpriskommittéen. Och min poäng är att det inte handlar om egenskaper, utan om kunskaper. Saker man kan träna sej på och briljera i - om man skulle vilja.

Folkskolan instiftades för att man ansåg att den vanliga medborgaren behövde mer och andra kunskaper än de som kunde läras i hemmet. Till att börja med var det dock fortfarande hemmet som stod för den största delen av barnens utbildning (på 1800-talet fick man till exempel inte börja skolan innan man kunde läsa). Med tiden har ansvaret i allt högre grad skjutits över på skolan. Ett visst ansvar ligger fortfarande på familjen i och med att ofoget läxor har lyckats hänga sej kvar ända in i våra dagar. Det som idag heter grundskolan finns alltså till för att utbilda medborgarna. Vad alla behöver kunna kan vi naturligtvis tvista om. Klart är i alla fall att grundskolans uppgift idag sträcker sej långt utöver att lära eleverna läsa, skriva och räkna samt något om samhället. Grundskolan har förvisso tre kärnämnen; svenska, matematik och engelska. De handlar om mycket mer än det nyss nämnda. De baskunskaper som de flesta behöver i sitt privatliv såväl som i sitt arbete är ganska snabbt avverkade. Resten handlar om att lära sej förhållningssätt och sätt att tänka. Matematikundervisningen syftar inte enbart till att lära eleverna "räkna", utan till att utveckla den logisk-matematiska intelligensen (som förresten hänger nära samman med den musikaliska). Målet är att eleverna ska se samband och lösa problem. Likaså syftar inte svenskan och engelskan enbart till att lära eleverna stava och skriva korrekt, utan till att utveckla den språklig-verbala intelligensen. Målet där är att eleverna ska kunna uttrycka sej och kommunicera. I skolan är dessa två intelligenser högt prioriterade, vilket är tydligt i valet av kärnämnen.

I era kommentarer får ni det att verka som om vi måste välja mellan det ena eller det andra, teori eller estetik/praktik, men vi kan faktiskt välja både och. Inte bara kan, vi bör. Ärligt talat förstod jag inte särskilt mycket av fysikundervisningen i grundskolan. Däremot har jag senare förstått väldigt mycket av det min lärare försökte förmedla - tack vare att jag dansar. Med det menar jag inte att de estetiska ämnena ska vara hjälpgummor åt de teoretiska. Nej, det jag menar är att alla kunskapsområden berikar varandra. Målet för min undervisning är att mina elever ska lära sej dansa. Därför uppmanar jag dem bland annat att läsa fysik och geometri, spela Super Mario Galaxy, se filmer och läsa skönlitteratur - eftersom jag är övertygad om att det kommer göra dem till bättre dansare.

Jag tror inte att alla människor behöver kunna dansa klassisk balett, men jag vet att alla människor mår bra och blir mer kompetenta på många områden om de stimulerar sin kinestetiska intelligens. Samhället skulle också tjäna på det, eftersom medborgare med god kroppsuppfattning skulle skada sej mindre, förslita sej mindre och kommunicera bättre. Därmed skulle sjukskrivningarna och belastningen på sjukvården minska. Det är bara ett exempel.

Att hantera elevers prestationsångest

Jag ger ganska ofta kompositionsuppgifter till mina elever. Oftast har de ganska lite tid på sej att lösa uppgiften, 10-15 min, och det är sällan de hinner klart. Vad man menar med "klart" kan förstås vara lite olika, men i det här fallet menar jag att eleverna inte tycker att deras komposition är tillräckligt färdig för att kunna visas upp. På mina lektioner får de ändå visa vad de har gjort och ibland händer det att varenda grupp inleder med att säga: "Alltså, vi blev inte riktigt klara." Eller: "Alltså, vi har nästan inte gjort nånting." Eller till och med: "Alltså, våran är skitdålig." De ber helt enkelt om ursäkt för sej själva och sitt arbete. Jag ser det som tecken på prestationsångest. Om man ber om ursäkt för sin skapelse redan innan man har visat upp den sänker man publikens förväntningar och behöver inte stå till svars för sitt verk. Jag tror det funkar på ungefär samma sätt när yngre barn säger: "Titta vilken ful teckning jag har ritat!" Säger man så är det större chans att man får beröm för det man har åstadkommit. "Den är ju jättefin!" ville i alla fall jag att de vuxna skulle säga och jag förväntade mej (baserat på erfarenhet) också att de skulle göra det. Jag säger aldrig: "Den är ju jättefin!" vare sej till små bildkonstnärer eller tonåriga dansare. Det är ju fullständigt ointressant om teckningen/koreografin är fin eller ful! Det som är intressant är vad konstverket förmedlar, så jag brukar prata med eleverna om det istället. "Vad såg ni?" frågar jag dem som har tittat. "Vad kände ni?" Och till dem som dansat: "Vilka metoder eller koreografiska verktyg har ni använt? Vad hade ni för idé? Vilken var er utgångspunkt?" Till exempel. Ibland berättar jag också vad jag såg, detaljer jag la märke till eller känslor jag upplevde. Väldigt sällan säger jag att dansen de har gjort är "fin". Vill jag berömma säger jag hellre: "Bra jobbat!" Det är det som spelar roll, tycker jag, att de har jobbat. Det är mycket viktigare än slutprodukten.

I mitt exempel ovan pratar jag inte med eleverna om deras prestationsångest, men vi jobbar ändå med den på ett handgripligt sätt. Ju oftare man får visa upp ofärdigt material, så kallat work in progress, desto lättare blir det. Som så mycket annat är det en fråga om träning. Det blir tydligt att vårt arbete handlar om att testa oss fram och inte om att prestera. Det vi visar för varandra är vad vi har testat, utforskat, lekt med den här lektionen - inte ett färdigt dansstycke. Ju oftare man gör det desto mer lättsamt blir det. Det är min erfarenhet. De första gångerna är eleverna ofta nervösa och väldigt fokuserade på sej själva och det de ska visa. Så småningom blir de mer intresserade av vad de andra visar än vad de själva har att presentera. De små uppvisningarna handlar då mer om att få ta del av de andras arbete än om att blotta sej själv. Prestationsångesten har släppt.

Att jag så sällan berömmer mina elever är också ett medvetet val från min sida. När jag berömmer handlar det oftast om att de jobbar bra. En del elever har svårt att vänja sej vid det, men jag framhärdar. Många lärare slösar alldeles för mycket med beröm, enligt min mening. Eleverna (inklusive jag själv när jag var elev) blir ögontjänare och anstränger sej i första hand för att få lärarens bekräftelse. Det tror jag är helt kontraproduktivt för lärandet. Vygotskij skriver i Fantasi och kreativitet i barndomen att barnets belöning bör vara den tillfredsställelse hen får av skapandet i sej och inte i uppmuntran och beröm från vuxna. Det är då man verkligen växer. Jag vill att eleverna ska avgöra själva när de har gjort någonting bra. Genom att diskutera med dem vad de tycker är bra och varför hoppas jag kunna hjälpa dem att bilda sej en uppfattning om vad de uppskattar istället för att de ska ägna all sin kraft åt att lista ut vad jag uppskattar (som jag gjorde när jag gick i skolan).

Vill man prata med eleverna om deras prestationsångest finns det två viktiga frågor man kan utgå från, tycker jag. Den ena är: "Vad är det som gör att du får prestationsångest?" Vi känner oss själva bäst. Det gäller även elever. De vet i vilka situationer de drabbas av prestationsångest och när det blir oöverstigligt för dem. En följdfråga är: "Vad kan vi göra för att underlätta för dej?" Även det vet eleverna ofta själva. Att som lärare anstränga sej för att hitta på piffiga lösningar är ofta slöseri med energi. Det är bättre att be eleven själv om förslag. Om hen bara skakar på huvudet, gråter och säger: "Jag vet inte. Jag vet inte" kan man kanske själv försöka smyga in ett förslag och fråga vad eleven tycker om det. Den situationen har jag varit i med en elev. Vi kom fram till en fungerande lösning till slut tillsammans.

Den andra viktiga frågan är: "För vems skull dansar du?" Det är bara den, för vars skull man dansar, som man kan ha prestationsångest inför. Om eleven har prestationsångest inför mej är det ett tecken på att det är för min skull hen dansar. Helt galet! Jag vill att var och en av mina elever ska dansa för sin egen skull. Det hänger ihop med allt det jag har skrivit ovan. Om eleven dansar för sin egen skull blir syftet med lektionerna att lära sej saker - inte att prestera inför mej eller någon annan. Då behövs inte heller mitt beröm - även om det kan fungera som en extra push då och då. Då ligger belöningen i dansen i sej och inte i min uppmuntran och bekräftelse.

Läs också:
Beröm
Prestationsångest
Att göra sej av med prestationsångest

Tanken är inte ämnesbunden

Från hypotetiskt.blogspot.com

Min bästa vän och jag cyklade till vattentornet i Teleborg idag, för att uppleva det fantastiska ekot som skapas av den kupolformade undersidan. Vattentornet är fortfarande i funktion, men har också blivit något av en turistattraktion tack vare sin förmåga att återkasta ljud. Och det var också en mycket inspirerande upplevelse! Vi lekte, dansade, sjöng, kastade stenar, bankade på ett träplank, började planera ett konstprojekt. Medan vi var där kom också fyra personer i 70-årsåldern och lekte möjligen lite stillsammare än vi, men inte mindre entusiastiskt. De skrattade så hjärtligt som jag sällan hör någon skratta och vattentornet skrattade tillbaka. Jag tänkte på vad estetiska upplevelser kan betyda.

När vi satt och vilade på gräset och tittade på tornet började vi också fundera på andra saker. Varför är botten på vattenbehållaren konkav? Eller är den konvex? Det beror väl på om man ser den inifrån eller utifrån? Och hur funkar det egentligen? Vi var ganska på det klara med att poängen med vattentorn är att man får ett naturligt tryck i vattnet. Öppnar man kranen rinner vattnet ner i ledningarna - men hur får man upp vattnet i tornet? Hur fyller man på? Det mest praktiska vore ju om man låter det regna ner i behållaren, men det verkar ändå inte rimligt. Våra naturvetenskapliga funderingar låg kanske ungefär på förskolenivå, men de var ärliga. Och de visar hur olika kunskapsområden glider in i varandra och förutsätter varandra. Jag blev sugen på att samarbeta med en naturkunskapslärare i ett vattentornprojekt med eleverna, men samtidigt tänkte jag på att hade jag cyklat till vattentornet för att lära mej hur det fungerar skulle jag kanske inte ha ställt mina frågor. Frågorna skulle då redan ha varit givna, eftersom de vore utgångspunkt för hela resan.

Från upptackvaxjo.se

Syftet och målet med dagens cykeltur var en estetisk upplevelse. Under processen väcktes dock frågor som berörde helt andra kunskapsområden. Det hade också kunnat vara tvärtom. Målet och syftet hade kunnat vara att lära sej saker om vattentorn, men besöket hade i så fall kanske ändå mynnat ut i en estetisk upplevelse. Det viktiga är att om man utgår från det man redan är intresserad av kan man så småningom glida över på områden som man tidigare inte brytt sej om - om man bara får tid att ställa frågorna själv.

Läs också Matte, slöjd, fysik och dans

Lära ut, lära in och lära sej

Jag lär ut en tenduövning. Det första jag gör är att säga: "Tendu." Det är som en rubrik till övningen och min förhoppning är att eleverna ska lära sej termen tendu och att den kommer mellan plié eller tendu lent och jeté. Sedan visar jag övningens mönster samtidigt som jag säger vad jag gör och räkningen (tidsfördelningen), till exempel: "Tendu fram, 1, stäng, 2, två på upptakt, å 3, å 4..." Efter det går jag igenom mönstret en gång till, förklarar kanske några knepiga ställen, kanske är genomgången långsammare eller snabbare än första gången beroende på hur snabbt eleverna verkade snappa mönstret. Eventuellt tar vi det en tredje gång i rätt tempo. Antingen räknar jag då eller sjunger rytmen. Till sist gör vi en gång med musik. Går det hyfsat bra går vi vidare till nästa övning. Blir det kaos går jag igenom igen och så tar vi det med musik en gång till. När jag har lärt ut övningen lämnar jag över ansvaret till eleverna. Nu är det upp till dem att lära in och komma ihåg den.

Eleverna lär in tenduövningen. De tittar, lyssnar och härmar, de repeterar mönstret för sej själva, de provar med musiken, de ställer kanske frågor. Efter 2-4 lektioner kan de oftast övningen utantill och vi behöver inte gå igenom längre. Man kan säga att jag har kopierat över övningen från min hårddisk till elevernas. Nu finns den sparad där i hjärnan och i muskelminnet. Vi skulle kunna nöja oss med det. Jag har gjort mitt jobb och eleverna har gjort sitt. Vi skulle kunna lämna övningen och börja om med en ny. På så sätt skulle eleverna kunna lära in många tenduövningar på en termin.

Men vi är faktiskt inte klara. Ingen av oss har gjort sitt jobb färdigt. Målet är inte att eleverna ska lära in övningen, utan att de ska lära sej att göra tendu på ett korrekt sätt, att deras fötter ska bli starka och att deras teknik ska bli fulländad. Detta kan ske först när eleverna har lärt in övningen och kan den utantill. När mönstret sitter i muskelminnet, så de inte behöver tänka efter inför varje rörelse kan vi börja jobba med övningen, med tekniken, med tendun. Då kan jag börja ge dem respons och korrigeringar, för då hinner eleverna tänka på tekniken och korrigera sina misstag. Då kan fötterna bli mer pointade och bättre artikulerade, benen mer genomsträckta, utåtvridningen starkare och placeringen mer korrekt. På det viset utvecklas också eleverna till dansare. De lär sej inte bara övningen, utan också att bemästra det tekniska momentet tendu. De stärker sina kroppar och förbättrar sin teknik. De blir starkare fysiskt och fördjupar sin förståelse. Läroplanens fyra F - fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet - förenas i arbetet och det är det jag tycker att lära sej verkligen betyder.

När jag läser/hör saker som att "lärare måste bli bättre på att lära ut" eller att "inlärningen" är dålig i den svenska skolan* tänker jag att den viktigaste delen av mitt jobb inte är att lära ut saker eller att maximera inlärningen. Den största och viktigaste delen av mitt jobb är att hjälpa eleverna att lära sej att dansa. Det är en kvalitativ process och resultatet är kanske inte objektivt mätbart, men det är det som är målet med mitt arbete - det är det som är undervisning. Det är inte relevant att fråga en danselev: "Hur många övningar har du lärt dej?" eller ens: "Hur många tenduer har du gjort?" Den relevanta frågan är: "Hur gjorde du din tendu?"

*Se till exempel:

Satsningar ska fånga upp alla elever (SvD) 

Inför skolplikt från tre års ålder (SvD) 

Katedern räddar inte skolan (DN)

Vi måste bli bättre på att lära ut hur man lär ut (Högskolan i Halmstad)

Konsten att skriva prov (inklusive kommentarer) (Gertie Hammarberg Tersmeden)

Vi elever som vill betygsätta våra lärare (facebookgrupp)

Olika undervisningsformers inverkan på inlärning (pdf) (science.gu.se)

Sambandet mellan fysisk aktivitet och inlärning (pdf) (oru.diva-portal.org)