Måste man stå pall?

Det finns saker jag inte förstår. En sådan är varför det allmänt anses automatiskt bra att det är svårt att komma in på en utbildning. Många sökande = svårt att komma in = högre kvalitet på utbildningen/studenterna. Det har jag skrivit om redan, så jag ska inte fördjupa mej i det igen, men om det anses fint att det är svårt att komma in anses det nästan ännu finare om utbildningen lägger ut små snubbeltrådar, som gör att det är svårt att ta sej igenom. Det förstår jag inte heller.

Självklart ska en utbildning vara utmanande. När man blir utmanad lär man sej saker. Det är inte det jag vänder mej mot. Det som gör mej brydd är när någon med ett stråk av skryt i rösten säger: "Vår lärare säger att den kursen vi läser nu är den svåraste kursen man kan läsa på grundnivå!" Varför säger man så som lärare? Dels är det opedagogiskt - om man säger i förväg att något är svårt kommer det också upplevas så - och dels är det direkt felaktigt. Vad som är svårt eller lätt beror nämligen på intresse, motivation och förkunskaper (samt, skulle vissa säga, talang). Jag tycker till exempel att svensk grammatik är ganska lätt medan jag upplever exempelvis bokföring som rätt svårt, men jag vet andra som tycker tvärtom. Jag skulle därför aldrig säga till mina elever att det vi nu ska göra är jättesvårt. Om eleverna däremot påpekar eller beklagar sej över att något är svårt bekräftar jag det: "Ja, det är svårt, men jag är säker på att ni kommer klara det."

Något annat som gör mej förbryllad är när jag hör: "Bara 30% brukar klara den här tentan!" (eller det omvända, att 70% misslyckas). Det är inte heller helt ovanligt och det sägs inte som något negativt. Jag antar att det beror på att om man hör till de 30% som klarar sej är man så jäkla bra att man kan se sej själv lite som en övermänniska (eller som en riktig plugghäst, vad vet jag?). Även här undrar jag varför läraren berättar en sådan sak. Är det för att psyka studenterna/eleverna? Stressa dem lite extra? Och så tänker jag att om år efter år 70% av ens studenter missar tentan borde man börja fundera lite. Antingen måste det vara fel på tentan eller på kursen/undervisningen. Uppenbarligen testar inte tentan det som studenterna har pluggat eller så är frågorna så konstigt ställda att ingen förstår vad de ska svara på. Om jag så bara hade en enda grupp, där majoriteten inte lyckades uppfylla de lägsta kunskapskraven på någon uppgift skulle jag ta ett allvarligt snack med mej själv om vad jag gjort för fel. Jag skulle definitivt inte skryta med det inför nästa elevgrupp.

Båda exemplen ovan handlar i mina ögon om att stressa upp studenterna, testa deras psyke, se om de står pall. Precis som man kan känna sej extra bra för att man kom in någonstans där söktrycket var stort kan man vara särskilt stolt över att man står pall när många hoppar av utbildningen. Fler och fler gallras bort och den starkaste står kvar. Det är som den där tävlingen, som brukade vara med i finalen av Expedition: Robinson, där de skulle stå på en stock tills alla utom en hade trillat av. Det kan ju vara en kul tävling, men är det relevant för utbildning?

Från annalundh.se

Jag gick en gång på en utbildning, där man använde sej av sådana metoder. Där talade man om för studenterna att de var svaga och lata och aldrig jobbade tillräckligt hårt. Flera gånger per termin genomgick studenterna dansprov, där resultatet kunde bli att det flyttades upp eller ner en svårighetsgrad (eller fick stanna kvar på den nuvarande) oavsett vilket år av utbildningen de gick. Vissa fick inte vara med på föreställningarna, som avslutade varje termin. En del fick åka ut på turné och göra många föreställningar medan andra fick stanna på skolan och bara göra ett fåtal. Om någon någonsin ifrågasatte någonting över huvud taget var standardsvaret: "Det finns 100 andra som vill ha din plats. Passar det inte är det bara att gå." Jag stod inte pall. Efter två tredjedelar av ett år hoppade jag av. Då var jag totalt nedbruten (läs mer om det här). Numera skäms jag inte längre över att jag inte klarade det. Det visar bara att jag var/är en människa. Vissa är lite mer hårdhudade och står pall för mer tryck. Andra är känsligare och klarar inte lika mycket. Den stora frågan jag ställer är: Vad uppnår man genom att ständigt psyka studenterna/eleverna? De som lyckas ta sej igenom utbildningen och kommer ut på andra sidan kanske har blivit härdade, starka, redo att klara av en tuff bransch i en tuff värld, men är de verkligen de bästa dansarna/läkarna/lärarna/något annat? Kanske finns risken att de har förlorat sin mänsklighet och sin ödmjukhet på vägen. Och de som föll bort, vad hände med dem? Det kan man inte ha något intresse för alls, när man har som enda mål att producera en elittrupp, ett jägarförband, en grupp Robinsonfinalister.

Min åsikt är att målet med en utbildning borde vara att alla de som kommer in också ska ta sej ut med hälsan i behåll och ett stort bagage av nya kunskaper och personlig utveckling. Men så är jag ju en flumpedagog också.

Objektifiering av dansarkroppen

Som danselever lär vi oss att tänka på vår kropp som ett instrument, ett arbetsredskap. Vi får lära oss att vi måste vårda vårt instrument, men också att vi måste ”stämma” det. Det är visserligen inte en helt orimlig bild och det är sant att vi i dansen använder vår kropp för att förmedla det vi vill förmedla, men genom att tala om kroppen i termer av instrument och redskap riskerar vi att glömma bort att kroppen också är en del av oss själva. En stor del dessutom! Det är genom vår kropp vi upplever världen omkring oss och kommunicerar med andra människor. När vi börjar se kroppen som ett instrument eller arbetsredskap är det som att vi skiljer kroppen från oss själva, som om den vore något vi kan ställa ifrån oss, när vi inte längre vill arbeta. Då är inte heller steget långt från att ”stämma” kroppen till att tukta den och därifrån till att straffa den. Den objektifierade kroppen utgör nämligen en ständig källa till frustration för dansare och när den inte gör som vi vill ligger det nära till hands att behandla den som en olydig hund.

Det här sättet att tänka på kroppen utvecklas inte av sej självt. Unga danselever lär sej både av varandra och av sina lärare. Därför är det av yttersta vikt att förmedla den kroppsuppfattning man vill att ens elever ska ha. Dessvärre är den traditionella synen på eleverna extremt objektifierande. Danspedagoger och andra som undervisar har sett som sin uppgift att forma eleverna till den sortens dansare, som idealen föreskriver – den sortens kropp som idealen föreskriver. Det blir tydligt i den gamla ”pedagogiska” devisen om att bryta ner för att bygga upp. Vem skulle tycka att det vore ok att bryta ner en människa? Förhoppningsvis ingen. Om det däremot inte handlar om en människa, utan om en objektifierad kropp, kommer saken i ett nytt ljus. Om man ser kroppen som ett verktyg, ett instrument, ett föremål eller i bästa fall en planta, kan det framstå som helt rimligt med den typen av metoder. Ett träd måste ju beskäras, för att växa! Jag har visserligen svårt att se framför mej en musikpedagog, som slår sönder sin elevs instrument, för att sedan bygga ihop det igen på ett ”bättre” sätt, men låt oss inte fastna vid det.

När danseleven så småningom är färdigutbildad och fått ett jobb har hen, åtminstone inom den västerländska danskulturen, betraktats som koreografens verktyg. Objektifieringen fortsätter alltså och intensifieras genom att kroppen inte ens är dansarens eget instrument längre, utan koreografens. Det är koreografens känslor, tankar och idéer som ska uttryckas genom dansarens kropp. Detta har som tur är förändrats i takt med att koreografens och dansarens roller har smält samman samtidigt som nya arbetssätt har vuxit fram, men på många håll finns grundidén kvar.

När dansaren slutligen kommer upp på scen är det publikens tur att betrakta dansarkroppen och projicera sina egna erfarenheter på den. Hur ofta väljer vi att se en människa på scen och hur ofta ser vi ett dansande föremål? Det här är komplext, eftersom själva syftet med konst är att väcka något hos betraktaren. Konsten ligger ju, som vi alla vet, i betraktarens öga. Det vore lätt att bära, om inte alla de tidigare stegen hade tagits för att frånta dansaren hens identitet och människovärde. När dansaren redan fullständigt ser sej själv utifrån blir det dock den sista spiken i kistan.

Saker förändras, turligt nog, men även om både lärare och koreografer blivit mer intresserade av individer och mindre av perfekta dockor de senaste decennierna är objektifieringen djupt rotad i kulturen. Vi måste alla anstränga oss för att inte skilja våra elever från deras kroppar. Min kropp är inte mitt instrument. Jag är en hel människa och min kropp är en del av mej.

Det var det där med lärarkompetens igen

Kungliga Svenska Balettskolan (KSB) har fått kritik från Skolinspektionen, för att lärarna kränker eleverna och har en nedlåtande attityd (DN, LN). Dansarutbildningen är en elitutbildning och då får vissa undantag göras från skollagen, men inte hur stora som helst. Till exempel måste man införliva skolans grundläggande värderingar om människors integritet och lika värde i undervisningen. Med risk för att låta dryg säger jag att om de som undervisar på KSB hade varit lärare hade de vetat det och med största sannolikhet gjort det.

Nedlåtande attityd och kränkande kommentarer från dem som undervisar kommer knappast som någon överraskning för någon som själv har erfarenhet från dansvärlden (och balettvärlden i synnerhet). Alla som har utbildat sej inom dans har förmodligen blivit utsatta för detta eller sett någon annan bli det. Har någon helt sluppit undan har hen haft extrem tur. Den typen av beteende har varit (och är i viss mån fortfarande) mer regel än undantag, en medveten strategi och kallas för den gamla skolan. Hela syftet med undervisningsmetoden är att bryta ner eleverna, för att sedan bygga upp dem (och forma dem efter den mall genren eller skolan anger). Problemet är att man i många fall aldrig kommer till uppbyggningsfasen. Många elever och studenter hoppar av utbildningarna för att de inte pallar trycket. En del fortsätter dansa, men är ständigt olyckliga. Det där med att vara olycklig har för övrigt ansetts ganska klädsamt. Allt för konsten, ni vet. Man måste offra sej, om man vill dansa. Var lite tacksam! Du får ju faktiskt dansa!

Mina fina balettelever, som utvecklas och växer utan tvång och rädsla.

Om man hade ställt samma krav på KSB som på alla andra gymnasieskolor i Sverige hade man kunnat frångå det här gamla systemet. Om avsteg från skollagen inte hade varit tillåtna och om det hade funnits krav på att de som undervisar ska vara lärare hade man kanske upptäckt att en annan balettskola är möjlig. Men så är det inte. Skolinspektionen biter Utbildningsdepartementet i svansen, för de sistnämnda bestämde redan tidigt att de som undervisar på KSB inte skulle omfattas av kravet på lärarlegitimation, enligt logiken att det inte finns några utbildade lärare som är tillräckligt bra på balett för att kunna undervisa där. Nä...hä? Nämen, då förstår vi. Eller nej, det gör vi inte. De som undervisar i obligatorisk verksamhet, vare det elitutbildning eller ej, ska vara lärare. Så måste det vara. Riktiga lärare skulle inte säga taskiga saker till eleverna, utesluta dem från föreställningar och hota dem med avstängning från utbildningen.* De skulle koncentrera sej på att lyfta eleverna och hjälpa dem bli så bra dansare som möjligt. Då skulle eleverna inte behöva vara livrädda för att berätta om mobbningen som förekommer på skolan (inte mellan eleverna, utan från lärarna mot eleverna), utan skulle kunna fokusera på att växa och dansa och utvecklas.

Regeringen behöver ta sitt förnuft till fånga, när det gäller dansarutbildningen. Det är en gymnasieutbildning och den ska vara underkastad samma regler som alla andra - eftersom det skulle gynna eleverna.

*Rektor för KSB har rätt att fatta beslut om att avskilja elever från utbildningen, om de anses ha för svårt att nå målen.

Man lär sej inte alltid i rätt ordning, del 2

Idag pratade jag med en vän om huruvida undervisning bör utgå från vad eleverna vill lära sej eller ett logiskt system där man börjar med de mest grundläggande momenten inom ett område och sedan bygger vidare steg för steg. Då kom jag att tänka på en jag kände, när jag var i 15-årsåldern. Hon hade lärt sej att spela en R.E.M.-låt på gitarr. Jag minns nu inte vilken, men tydligen är den väldigt svår att spela. När jag berättade för andra gitarrkunniga att hon kunde den menade de att hon måste vara jätteduktig på gitarr och i princip kunna spela vad som helst. Det kunde hon dock inte. Hon kunde enbart den låten.

Det jag berättat är ett exempel på lärande som bygger på nyfikenhet och vilja. En 15-åring kämpar för att lära sej spela ett stycke hon vill kunna spela. Det tog förmodligen ganska mycket tid och hon stötte förmodligen på en del motgångar, som hon övervann tack vare sin motivation. Hon var nöjd med att kunna spela låten och visade gärna upp sin nyvunna kompetens. Dock hade hon ingen generell förståelse för gitarren som instrument och kunde inte spela andra låtar vare sej utantill eller efter nedskrivna ackord/noter. Våra vägar ledde oss åt olika håll, så jag vet inte om hon fortsatte att spela gitarr, men jag tänker mej att hon borde ha gjort det. Sannolikheten är stor att hennes lyckande väckte ett intresse för att musicera i allmänhet och spela gitarr i synnerhet.

Om hon istället hade börjat från början hade situationen varit en helt annan. Oavsett om hon hade börjat träna ackord med hjälp av en gitarrbok (appar fanns inte på den tiden) eller om hon gått och tagit lektioner hade det dröjt flera år innan hon ens hade fått pröva att spela den låten hon ville spela. Kanske hade hon lärt sej mycket annat och byggt upp en förståelse för instrumentet på vägen dit, men risken är stor att hon hade tröttnat innan hon ens var i närheten av R.E.M. Hon hade då misslyckats med att nå sitt mål.

Så vad kan vi dra för lärdom av den här berättelsen? Jo, återigen, att vi inte alltid lär oss saker i "rätt" ordning. Jag tror att ett av mina mål för 2013 ska vara att införliva den vetskapen i min undervisning. Jag lovar att återkomma med rapport, när jag har kommit på hur man gör.

Läs också:

Man lär sej inte alltid i rätt ordning

Tolv myter om dansträning

1. Man måste vara ung. Det här har vi pratat om förut. Med risk för att verka tjatig säger jag nu en gång till: Dans är inte bara för unga. Dans är för alla. Läs mer under etiketten ålder.
2. Man måste vara vig. Nej, det måste man inte. Däremot är chansen stor att man blir ganska vig, eftersom dansträning innehåller mycket rörlighetsträning. Läs mer under etiketten rörlighet.
3. Man måste vara smal. Än en gång: NEJ. Man måste inte vara smal. Det finns ett smalideal i dansvärlden (precis som i världen utanför), men det finns absolut ingenting som hindrar att vem som helst oavsett vikt och kroppsstorlek dansar och njuter av att göra det. Läs mer under etiketten smalhets.
4. Man måste ha bra koordination. Alltså, om man skulle ha alla de egenskaper, som vi tränar i dansen, skulle man ju inte behöva träna. Precis som rörligheten förbättras koordinationen för de flesta genom dansträningen.
5. Man måste ha taktkänsla. Hm, det här med ”taktkänsla” är ett kapitel för sej. Det finns många olika typer av musikalitet och alla kan de tränas genom dans. Vissa har verkligen en känslaför musiken. Den sitter tydligen i höger hjärnhalva. Den gör att de kan dansa med musiken, följa den och leka med den utan att kunna någon som helst musikteori. Faktiskt har folk med en sådan känsla i många fall snarare extra svårt att förstå teorin. Sen finns de, som är precis tvärtom. De måste räkna varje taktslag, för att ha någon som helst aning om var de är i musiken. Å andra sidan har de lätt för att strukturera och dela in musiken. Mer detaljer och mindre helhet, alltså. Den förmågan sitter i vänster hjärnhalva. Och så finns förstås en skala däremellan. Dessutom lyssnar vissa mest på pulsen, andra på rytmen, ytterligare andra på melodin och några lyssnar bara på den eventuella texten. En del verkar inte lyssna på musiken alls, men de kan dansa ändå.
6. Man måste börja när man är pytteliten. Ännu ett ämne som varit uppe flera gånger här på bloggen. Jag har aldrig riktigt förstått det påståendet. Det verkar halvt i mina öron och borde följas av: ”…för annars…” Ja, annars vadå? Nä, låt oss stryka det här påståendet helt och hållet. Sanningen är att man kan börja precis när som helst i livet. Beroende på när man börjar kommer man ha lite olika fysiska, mentala och emotionella förutsättningar, men det betyder inte att det är för sent (det kan möjligen vara för tidigt, men låt mej återkomma till det vid ett senare tillfälle). Man kan till och med bli professionell dansare, även om man börjar sent – om man vill det. Läs mer under etiketten ålder.
7. Dans är en tjejgrej. Hörde ni inte? Dans är för alla oavsett allt. Det spelar ingen roll vad man har för biologiskt eller socialt kön eller vad man identifierar sej som. I dansen kan alla få tillgång till en massa olika sidor hos sej själva. Läs mer under etiketten genus.
8. Alla killar som dansar är bögar. Inte sant! Jag känner och har känt många killar/män som dansar. Vissa av dem tänder på på killar, men många tänder på tjejer. Jag skulle kunna sträcka mej till att gå med på att bögar är överrepresenterade i dansvärlden jämfört med resten av samhället, men det är inte så att alla manliga dansare är homosexuella. Inte ens de flesta. Inte ens hälften (av de jag har träffat). Den eventuella överrepresentationen tror jag kan ha flera orsaker. Låt mej återkomma till det vid ett senare tillfälle.
9. Man blir bög av att dansa. Men kom igen. Att man lär sej att hantera sin kropp och får tillgång till sina känslor förändrar inte ens sexuella läggning. Det gör inte det. Punkt.
10. Dansträning innebär ingen egentlig fysisk träning. Jo, det är det. Vi tränar rörlighet, styrka, koordination och teknik varje lektion. Vid vissa tillfällen och framför allt i vissa genrer tränar vi också kondition/uthållighet. Man blir starkare, rörligare, bättre koordinerad, bättre placerad (hållning) och mer medveten om kroppen hela tiden. Och man svettas. Ordentligt.
11. Man bara hoppar runt lite. Eh… nej. Dansträning är (i bästa fall) strukturerad och välplanerad. Varje övning har ett syfte och ett eller flera mål. Ibland hoppar vi omkring, för att till exempel öva hopp eller kanske rumsuppfattning.
12. Man bara leker. Vadå ”bara”? Det händer att vi leker. Personligen tycker jag vi ska leka så mycket som möjligt. Att leka är att skapa. Att skapa är att leka. Och till syvende og sist är det skapande vi håller på med. I leken sker dessutom en massa lärande utan att det känns jobbigt eller prestigefullt. Kanske känns inte alltid teknikträningen så himla lekfull, men mitt mål är att också den delen av lektionen ska vara lustfylld. MEN en viktig skillnad är att vi inte samlas i ett rum och leker fritt. Det finns alltid ramar (syfte och mål) och vi leker framför allt fysiskt. Ibland leker vi kanske en viss genre. Ibland leker vi något annat. Läs mer under etiketten lek.

Lektionsmaterial för en hel termin - alla ämnen

Igår såg jag den animerade filmen Rio. Den var jättetramsig och - faktiskt - jätterolig, men inte bara det. Den väckte också en hel rad frågor och när jag fortsatte fundera började jag se ett ämnesövergripande jätteprojekt, som skulle kunna sträcka sej över en hel termin. Det här var vad jag tänkte på:

• Varför lär sej Blu aldrig flyga? Vilka begränsningar utgör våra rädslor? Hur kan vi övervinna våra rädslor?
• Kan människor verkligen flyga med sådana där glidvingar? Hur måste de konstrueras för att fungera? Hur fort går det? Hur högt kan man flyga?
• Fernando framstår nästan som det enda gatubarnet i Rio de Janeiro, men hur ser det egentligen ut? Hur många gatubarn finns det i Brasilien? I världen? Hur lever de? Finns det gatubarn i Sverige? Vad händer om ett barn i Sverige förlorar båda sina föräldrar?
• Är det rimligt att Linda, som ägnar sin mesta tid åt att läsa böcker, visar sej ha en kropp som en fotomodell, när hon kommer i karnevalskostymen? Hur påverkar det hennes relation till Dr Barbosa? Är utseendet viktigt för att han ska bli kär i henne? Hur viktigt är hans utseende för att hon ska bli kär i honom (han ser inte ut som en fotomodell i karnevalskostymen)?
• Blu och Jewel är de enda två exemplaren av sin art, som finns kvar. Hur många utrotningshotade arter finns det? Kan man rädda dem, genom att sammanföra den sista hanen och honan? Är den bibliska berättelsen om Noas ark rimlig?
• Blu påstår att det finns 40 fågelarter, som inte kan flyga. Stämmer det? Hur många fågelarter finns det totalt? Vad är en art?
• Blu växer upp i Minnesota, en plats dit många svenskar kom när de utvandrade på 1800- och 1900-talen. Varför flyttade svenskarna just dit? Hur många svenskättlingar finns kvar där idag? Hur kommer det sej att så många svenskar flyttade till samma ställe? Är det samma anledning till att många som kommer till Sverige idag bosätter sej på samma ställe?
• Låter all sambamusik likadan? Vilka är de typiska dragen i samba? Vad skiljer samban från annan latinamerikansk musik? Vad skiljer latinamerikansk musik från musik från andra delar av världen?
• Hur dansar man samba? Vad finns det för andra brasilianska och latinamerikanska danser?
• Hur ser en karneval ut i verkligheten? Varför firar man karneval? Vad är karnevalsteori? Ligger det något i det? Hur relaterar det till karnevalen i Rio de Janeiro?
• Luiz har en funktionsnedsättning, som gör att han dreglar hela tiden. Hur bemöter vi människor med funktionsnedsättningar?
• Hur stort är fotbollsintresset i Brasilien? Hur bra är det brasilianska landslaget? Varför är de så bra? Har Sverige spelat mot dem någon gång? Hur gick det?
• Hur utbredd är smugglingen av fåglar och andra djur i Brasilien och i andra delar av världen? Vad får det för konsekvenser? Hur kan man förhindra det?
• Hur kommer det sej att människor både förstör och försöker rädda naturen samtidigt? Är människor mest till hjälp eller mest till fara för naturen?

Å, det finns säkert en massa fler saker man skulle kunna jobba med utifrån filmen! Jag får lust att sätta igång direkt! Tyvärr har jag varken elever eller kollegor att arbeta med för tillfället, så jag måste nog spara lite på det...

Subventionerad läxhjälp

Den här veckan har det talats om ett regeringsförslag om subventionerad läxhjälp och som vanligt hamnar debatten lite snett (AB, GD, svt, DA, Arbetet, P3, SvD1, SvD2, SvD3, DN1, DN2) Det diskuteras huruvida det enbart gynnar de redan rika medan det är oanvändbart för familjer med mindre ekonomiska resurser. En viktig fråga på sätt och vis, eftersom den ena ekonomiska reformen efter den andra fungerar på just det sättet. Bidrag till fattiga och sjuka dras in och ges istället till rika och friska i form av olika ”avdrag”, vilket ju i praktiken är detsamma som ett bidrag. 

Guvernant.
Från unlearningracism.org

Just när det gäller läxhjälp skulle jag dock vilja att man diskuterade något annat, nämligen följande: Om det är så många som har behov av att köpa semiprofessionell läxhjälp att det finns någon mening med att subventionera det är väl det ett tecken på att något inte står rätt till i skolan? Det måste väl ändå vara meningen att huvudparten av skolarbetet ska ske i skolan? Om det ges läxor ska väl de inte vara så komplicerade att eleverna behöver hjälp för att klara av dem? 

På något sätt känns det som ytterligare ett förslag som antyder att vem som helst kan undervisa – utom möjligen de med lärarutbildning. Därför har jag ett annat förslag: Kan vi inte bara återinföra guvernanter till de rikas barn, så kan skolan få jobba med de andra i lugn och ro?

Improvisationsundervisning

Att undervisa i improvisation är en av de roligaste och mest spännande delarna av mitt jobb. Dock kan det vara ganska klurigt att komma på bra improövningar och att planera en hel lektion, så den blir givande för eleverna. Så här brukar jag tänka:

1. Uppvärmning. En simpel improvisationsövning, som inte måste hänga ihop med kommande övningar, men som kan göra det. En bra uppvärmning bör fokusera på rummet och kroppen och inte vara för komplicerad. Till exempel kan man gå huller om buller i rummet eller låta olika kroppsdelar leda.

2. Uppgift. En improvisationsövning innebär alltid att eleverna får en uppgift att lösa. Uppgiften bör vara väl avgränsad (ju mindre erfarna elever desto stramare ramar) och gå snabbt och lätt att förklara. Att snärja in sej i långa förklaringar är en fälla, som det är lätt att hamna i, särskilt om eleverna börjar ställa frågor. Jag försöker svara på så få frågor som möjligt. Oftast handlar frågorna om vad man får och inte får göra under improvisationen. Då säger jag: "Det här, som jag har sagt, är reglerna. Allt annat är tillåtet."

Så hur hittar man på själva uppgiften? Det viktigaste är att bestämma syfte och mål med övningen. Vad vill jag att de ska lära sej och varför? Vad är det långsiktiga målet och vad är det kortsiktiga? Syfte och mål är A och O, när man hittar på övningar. Sedan måste man tänka på vilken grupp man har. Hur gamla är de? Hur vana är de att improvisera? Vilken teknisk nivå de är på är sällan intressant. Det är improvisationsvanan som avgör nivån i det här fallet. Ju lägre nivå eleverna är på desto stramare måste ramarna vara. Jag tänker alltså i följande ordning:

1. Syfte
2. Nivå
3. Ålder
4. Mål
5. Vad är den maximala begränsningen jag kan göra?
6. Vad är den minimala begränsningen jag kan göra?

3. Fler uppgifter på samma tema. Det kan vara utbyggnader av den första uppgiften eller nya med samma syfte. Man bör börja med den enklaste (=mest begränsade) uppgiften och successivt gå mot mer avancerade (=mindre avgränsade).

4. Reflektion. Jag brukar samla eleverna på slutet och prata om vad vi har gjort. Det gör jag, eftersom improvisation ofta upplevs som flummigt. Vi pratar inte så mycket om hur det kändes, utan mer om vilka improvisationstekniker vi har jobbat med. Syftet är att konkretisera och sätta ord på det vi gör i improvisation. Vi kan också prata om vad vi har för nytta av de övningar vi har gjort.

Läs också:

Det är inget fel på att härma

Vill du att barnen ska improvisera eller härma dej när du improviserar?

Vad jag gör för att få respekt

Jag fick en fråga om hur lärare gör för att få respekt från sina elever. Här är mina strategier:

• Jag förväntar mej alltid respekt. Ärligt talat brukar jag inte ens tänka så mycket på det. Jag har haft ett fåtal grupper och enskilda elever, som har visat bristande respekt och det förvånar mej lika mycket varje gång. För det mesta visar de flesta elever precis så mycket respekt som är rimligt, tycker jag. För ett tag sedan fick jag en imponerad kommentar från en person, som hade kikat in i min sal när jag undervisade en grupp gymnasieelever (inte mina vanliga elever) i meditation. Personen berättade att hen hade blivit så imponerad att hen hade sagt till sina kollegor: "Nu har Emelie fått en hel gymnasieklass att sitta alldeles tysta och stilla!" Jag fattade inte riktigt grejen, när hen berättade det för mej. Det är ju mitt jobb, tänkte jag.
• Jag respekterar alltid eleverna. Jag skulle aldrig någonsin skämta på en elevs bekostnad eller ge någon elev en nedsättande kommentar. Det borde vara självklart, men jag har haft många lärare, både i dans och andra ämnen, som gör både och. Dessutom tar jag alltid elevernas frågor på allvar och försöker besvara dem så bra jag kan. Det gör jag även om eleven själv får frågan att låta som ett skämt, för jag tror att det ibland kan vara en strategi för eleven att slippa känna sej dum och annars finns det kanske någon annan elev som undrar just det på riktigt.
• Jag har få men kompromisslösa regler. För många och omotiverade regler tror jag får motsatt effekt. Det skapar motstånd och uppror, särskilt om man bara håller på reglerna för sakens skull. Jag tror att det är bättre att tänka ut vad som är verkligt viktigt och hålla stenhårt på det. Kanske har jag egentligen bara en regel, som alltid är icke förhandlingsbar: Eleverna måste vara schyssta mot varandra. Upptäcker jag att någon är taskig mot någon annan är jag beredd att avbryta hela lektionen, för att diskutera det. Får jag reda på att de inte hälsar på varandra utanför danssalen gör det mej genuint upprörd. Eftersom jag inte håller på och tjafsar om en massa andra, mindre viktiga, regler tror jag också att jag får mer utrymme att lägga märke till när taskigheter inträffar. Förresten har jag en regel till: Eleverna får aldrig säga att det aldrig kommer gå. Om de ställer in sej på att det aldrig kommer gå minskar chanserna för att det faktiskt kommer gå så småningom. Eleverna säger det rätt ofta ändå och jag hugger varje gång.
• Om någonting är icke förhandlingsbart visar jag det med hela kroppen. Om man menar allvar kan man inte skratta eller le, dra upp axlarna eller titta åt ett annat håll. Man måste titta rakt på eleven med den stränga lärarblicken och använda den stadiga rösten. Så är det.

Mästare vs lärare, del 3: Relationen till lärlingen/eleven

Det är intressant när någon man själv inte ser som sin lärare utser sej till just det. Relationen lärare-elev bygger på en överenskommelse, där både läraren och eleven ser läraren som lärare och eleven som elev. Detsamma gäller relationen mästare-lärling, fast kanske ännu mer där. Mästaren måste verkligen se sej själv som en kunnig eller vis person, för att ta på sej mästarrollen. Hen måste också se lärlingen som en mindre kunnig/vis person, för att möjliggöra relationen. Lärlingen måste ha samma inställning (fast tvärtom). Ifall lärlingen inte bryr sej om mästaren är hen ingen lärling. I att vara lärling ingår att gå med på att bli mästrad.

Relationen lärare-elev borde egentligen inte vara lika knivskarp. Läraren hjälper eleven att lära. När eleven knallar iväg åt sitt eget håll följer den bra läraren med. Ibland kan det kanske hända att läraren behöver hjälpa eleven att stanna kvar på den inslagna vägen ett tag. Läraren med sin erfarenhet kan se att belöningen, som kommer längre fram, gör det värt att övervinna hindren som ligger nära. Men läraren kan aldrig mästra eleven, eftersom elevens mål inte är att tillfredsställa läraren eller att bli som läraren.

Bedömning och bearbetning av skriftliga uppgifter

Det är betygstider, men bedömningen av elevernas arbete och kunskaper pågår förstås under hela läsåret. Mina elever tycker det är kämpigt att behöva lämna in uppgifter för bedömning stup i kvarten. För inte så länge sen fick jag reda på hur de upplever det: De får en uppgift, som de måste göra. Det är viktigt att de lämnar in en så perfekt lösning som möjligt, för betyget som de får på uppgiften påverkar det slutgiltiga betyget. De har bara en chans på sej. Efter ett tag får de tillbaka uppgiften med ett betyg och i bästa fall en kommentar. Jag blev bekymrad, för jag ser inte alls uppgifter på det sättet. Jag ser det istället så här:

För att kunna göra en vettig bedömning måste jag ta reda på vad eleverna kan. Ett sätt är att ge dem en uppgift att lösa. I mitt ämne kan de uppgifterna antingen vara praktiska (till exempel att skapa en koreografi) eller teoretiska (till exempel att skriva en träningsanalys). Ibland kan det vara en kombination av de två. Eleverna löser uppgiften, men lösningen behöver inte vara perfekt (det vore ju snarare förvånande om den var det). När jag läser vad de skrivit (förutsatt att det är en teoretisk uppgift) får jag ett hum om vad de kan. Då markerar jag de kunskapskrav som de uppfyller i bedömningsmatrisen. Varje elev får se tydligt vilka kunskapskrav hen har uppnått hittills. Ofta anar jag att eleverna kan mer än de har visat i sin redovisning. Därför ställer jag alltid följdfrågor till dem i mina kommentarer. Följdfrågorna kan besvaras skriftligt eller muntligt beroende på tidstillgång och elevens önskemål och är relevanta i förhållande till de kunskapskrav eleven ännu inte har uppnått. När eleven har svarat på följdfrågorna kan jag (i bästa fall) markera några kunskapskrav till i bedömningsmatrisen. Sedan kan jag ställa fler följdfrågor eller spinna vidare på något annat som kommit upp i samtal eller text. På så sätt behövs heller inte särskilt många uppgifter på ett läsår, utan vi kan fortsätta att gemensamt bearbeta och lära oss nya saker av en enda eller ett fåtal uppgifter.

Jag vet att jag är priviligerad, som har så få elever. Det underlättar naturligtvis, när jag vill ställa olika följdfrågor till var och en. I slutändan anar jag dock att det inte alls blir mer arbete än om jag skulle ge alla samma uppgifter hela tiden. Då skulle jag kanske behöva dela ut tio uppgifter på ett läsår, för att få reda på samma saker, som jag nu får reda på genom två uppgifter (jepp, mina ettor har bara fått två skriftliga uppgifter i år).

För eleverna presenterar jag följdfrågorna som en möjlighet att utveckla sina tankar och visa mej vad de verkligen har lärt sej. Det är alltså ingen obligatorisk komplettering och en del elever väljer att avstå från möjligheten. De vet att det kommer fler chanser, eftersom jag ser det som min uppgift att ta reda på vad de kan och inte som deras uppgift att visa mej. Finns det något jag fortfarande inte vet att de kan kommer jag fråga dem om det tills jag med säkerhet vet att de kan det.

Teori på danslektionerna

Som jag skrev igår känns det inte alltid så lockande att ha teorilektion i ett rörligt ämne.* Ändå finns det vissa moment i det centrala innehållet, som kräver teoretiska genomgångar. Min lösning har blivit att väva in lite teori i varje lektion. Jag kallar det "dagens teoripass". Det fungerar hur bra som helst! Det hela har blivit en väldigt opretentiös historia. Jag hade faktiskt inte ens märkt själv att jag hade små teoripass innan diskussionen kom upp på ett konvent för danspedagoger och cirkelledare. Många av de närvarande tyckte att de hade för lite kunskap för att ha teori med sina elever, men jag tror att de flesta kan mer än de tror. I vilket fall som helst är mitt system med ”dagens teoripass” ett hett tips!

Så här går det till: Teoripasset är oftast oplanerat och kan dyka upp när som helst under lektionen. Det dyker alltid upp något som behöver en genomgång, antingen för att någon elev frågar eller för att jag ser på deras sätt att dansa att det är något de inte har förstått. Det kan handla om anatomi, terminologi, teknik, historia eller rörelseanalys. Ibland blir det en liten föreläsning och ibland blir det en diskussion. Teoripasset brukar ta 5-10 minuter och varken eleverna eller jag brukar tycka att det är särskilt tungt.

Det händer att det kommer upp frågor, som varken jag eller eleverna kan svara på. Då tar jag på mej uppgiften att kolla upp det till nästa lektion. Extra glad blir jag när jag kommer tillbaka nästa lektion och det visar sej att någon av eleverna också har läst på om frågan. När eleverna blir särskilt intresserade av någonting kan teoripassen bli längre, men pratar vi i mer än en kvart försöker jag alltid väva in praktik i teorin (istället för tvärtom). Till exempel säger jag: ”Ok, nu testar vi det här med kroppen! Vi gör développé en gång till och så fokuserar ni helt på den här muskeln.” Eller: ”Jag sätter på någon bra musik här, så försöker ni röra er i rummet så långsamt det bara går.” Eller vad vi nu har pratat om. Ibland kan det ta hela lektionen och då är oftast både eleverna och jag nöjda efteråt.

*Rörliga ämnen är till exempel dans, idrott och hälsa, rytmik eller drama. Där är rörelsen ett självändamål. Vilket ämne som helst kan dock använda rörelse som metod. Begreppet rörliga ämnen är mitt eget och inte alls vedertaget – men det kan ju bli.

Stillasittande skapar funktionshinder

Den här bilden var tredje träff när jag bildsökte på "klassrum".
De två första träffarna innehöll inga människor.
Från presstationen.se

Häromveckan presenterades resultaten av en studie, som visar att pojkar i grundskolan tycker att det är lättare att koncentrera sej på de teoretiska lektionerna, om de har idrott i skolan varje dag än om de har det 2 gånger i veckan. De får dessutom bättre betyg.* Det är förvisso ingen nyhet att fysisk aktivitet förbättrar koncentrationsförmågan. (läs mer)

Förra helgen kunde vi höra om en stor studie på medelålders och äldre personer, som visar att de som sitter lite har betydligt bättre hälsa än de som sitter mycket (SvD, DN, SR, AB, Newsmill). Ju mer stillasittande desto större risk för kroniska sjukdomar. De som sitter mer än 11 timmar om dagen löper dessutom 40% högre risk att dö i förtid än de som sitter mindre än 4 timmar. Man skulle faktiskt kunna tolka undersökningens resultat som att det är fullständigt livsfarligt att sitta ner längre stunder.

Tidigare i veckan kom siffror från Socialstyrelsen, som avslöjar att många barn kanske får en ADHD-diagnos enbart på grund av att de är yngre än sina klasskamrater (hur ska vi annars tolka att barn födda sent på året betydligt oftare får diagnosen än de födda tidigt på året?). (läs mer)

Outdoor learning.
Från educationscotland.gov.uk

När det kommer till skolan finns det, i mina ögon, bara en självklar följd av de här resultaten: undervisningsformerna måste förändras – och inte i den riktning som skolministern vill! Mer katederundervisning och stillasittande vore en katastrof! Visst är extra idrottslektioner, friluftsdagar och dagliga promenader små positiva steg i rätt riktning, men om jag ska vara riktigt ärlig känns de mest som kompensation för stillasittandet och substitut för verklig förändring. För att verkligen komma tillrätta med problemen behöver undervisningsformerna i de teoretiska ämnena ändras och bli mer rörlig. Barn och ungdomar – ända upp på gymnasiet – skulle må bättre och lära sej mer om de fick använda kroppen och alla dess sinnen i processen. Ut i naturen! Ut i stan! Jag har aldrig lärt mej så mycket biologi som när vi var ute med Ekobussen (ett tillfälle i grundskolan och ett i gymnasiet). De fysiska ämnena kan inte längre kompensera för stillasittandet. Vi kaninte röra oss mer än vi redan gör på idrottten och dansen. Det är dags för teoretikerna att börja leka. Då skulle det dessutom inte behövas några raster.

Det är stillasittandet som skapar funktionsnedsättningarna – på två sätt. Dels genom att faktiskt förstöra kroppen och rasera hälsan och dels genom att skapa en miljö där inte alla fungerar. En person i rullstol är inte funktionshindrad i en miljö utan trappor och trösklar. På samma sätt är en fysiskt aktiv person inte funktionsnedsatt om hen inte tvingas sitta still.

*För flickor låg betygen på samma nivå oavsett hur många idrottslektioner de hade.

Läs också:

Mer om att sitta rakt - och om dansmatte

Att sitta still och koncentrera sej

Klass 9A - att sitta rakt på stolen

ADHD kan vara ung ålder

ADHD kan vara ung ålder

Statistik från Socialstyrelsen visar att det är vanligare att barn, som är födda sent på året, får diagnosen ADHD än att barn, som är födda tidigt på året, får det. (SR, SVT, DN, LN, VB, NA) Jag ser det som ett tecken på hur våra förväntningar styr vår tolkning av människors beteende. Om en 1-åring plötsligt skriker rakt ut är det väl ingen som skulle förvånas eller börja mumla om DAMP, men om en 10-åring beter sej på samma sätt reagerar de flesta helt annorlunda. Även om åldersskillnaden inte är lika stor på dem som går i samma klass är i alla fall de i december födda ett helt år yngre än de som fyller år i januari.

Den brittiska koreografen Gillian Lynne var vild i skolan. Hennes lärare bad hennes mamma ta med henne till en läkare. Mamman följde rådet. Som tur var fick Gillian inte diagnosen ADHD. Läkaren tog med sej mamman ut ur rummet och lämnade Gillian kvar tillsammans med en radio, som spelade musik. Mamman och läkaren iakttog sedan Gillian genom ett sånt där spegelfönster. Så fort de hade lämnat rummet hoppade Gillian upp och började dansa till musiken, vilket bekräftade den misstanke läkaren hade haft redan från början: ”Mrs Lynne,” sa han, ”jag tror inte din dotter är sjuk. Jag tror att hon är en dansare. Ta henne till en dansskola.” Mamman följde också läkarens råd och Gillian har i vuxen ålder vittnat om hur fantastiskt hon tyckte att det var. Hela dansskolan var full av barn som hon – barn som inte kunde sitta still. Idag är Gillian miljonär tack vare royaltyn från musikalerna Cats och Phantom of the Opera, som hon koreograferade 1981 respektive 1986.

Gillian hade tur. En annan läkare hade kanske gett henne en psykiatrisk diagnos och ordinerat mediciner, som skulle lugna ner henne. Att få en diagnos leder nämligen inte bara till större förståelse för varför man inte kan sitta still, utan också till att man blir tilldelad narkotikaklassade läkemedel. Då känns det både mer hälsosamt och mycket roligare att dansa, tycker jag.

Jag menar inte att dans kan lösa alla skolans problem. Jag menar inte heller att barn, som har svårigheter inte ska få medicinsk hjälp. Jag menar bara att man måste fundera på vemsom har problem med koncentrationssvårigheterna. Är det barnet eller är det de vuxna runt barnet? Om man drogar ner barn, för att de ska klara av att sitta still i skolan, är någonting allvarligt fel i det svenska skolsystemet. Jag ser två enkla lösningar:

1. Man kan få börja skolan lite senare.
2. Man kanske inte behöver sitta still riktigt så mycket som man gör i skolan.

Mer idrott = bättre betyg i teoretiska ämnen

Häromdagen kunde vi höra på Ekot att unik forskning i Malmö visar att elever, som har idrott i skolan varje dag presterar bättre i de teoretiska ämnena (se också DN, BT, Sydsvenskan, HD, SvD och AB). Forskarna har låtit elever på en skola i Bunkeflo ha idrott varje dag från skolår 1 till skolår 9. Andelen elever med fullständiga slutbetyg är betydligt större i den gruppen än i referensgruppen, som har haft idrott två gånger i veckan. Eleverna, som intervjuas av Ekot, tycker att de känner sej lugnare när de har haft idrott och därmed kan koncentrera sej bättre än annars under de teoretiska lektionerna. Forskaren Ingegerd Ericsson drar slutsatsen att det inte alls behöver vara så att man ska satsa på mer teori i skolan, om man vill höja elevernas resultat, utan att man ska låta dem röra på sej mer.

Inslaget gör mej kluven. Först blir jag förstås glad att det kommer fram positiva forskningsresultat om rörelse för barn och ungdomar. Förutom bättre teoretiska prestationer hade också eleverna bättre muskulatur och hälsa i allmänhet än andra ungdomar i samma ålder. Jag blir glad, eftersom det kanske, kanske leder till mer rörlig aktivitet i skolan. Men samtidigt blir jag en aning betryckt. Det här forskningsresultatet och presentationen av det säger ingenting om det värdefulla i att vara kunnig i idrott och hälsa i sej, utan lyfter enbart fram att idrotten kan vara en hjälp för de teoretiska ämnena, eller som man säger i Ekot – skolämnena. Det är en vanlig inställning att skolämnena är de teoretiska ämnena, medan de praktiska och konstnärliga kunskapsområdena ses som avbrott i skolarbetet, något roligt eller i bästa fall något som kan vara till stöd för det teoretiska lärandet.

Men spelar det någon roll? frågar jag mej. Är det viktigt varför man inför mer idrott, dans, slöjd eller andra icke-teoretiska ämnen? Är inte det viktiga att man gör det? Mitt svar är att det spelar stor roll. Så länge de praktiska och konstnärliga ämnena ses som hjälpgummor och inte som självständiga kunskapsområden kommer de alltid vara undanskuffade och bortträngda. Deras värde ligger då enbart i deras förmåga att stödja lärandet i andra ämnen och de kunskaper som är specifika för den aktuella disciplinen (till exempel dans) kommer tappas bort. Det som egentligen är självständiga discipliner reduceras till metoder i andra discipliner (till exempel matte eller svenska). Jag menar inte att det är fel att använda praktiska och konstnärliga metoder i teoretiska kunskapsområden, men det får inte vara det huvudsakliga syftet med att ha de ämnena i skolan. Att daglig fysisk aktivitet leder till bättre prestationer i teoretiska ämnen måste ses som en bieffekt och får inte förvandlas till syftet för skolämnet Idrott och hälsa.

Läs också Jacob Gudiols intressanta reflektioner kring studien i inlägget Mer träning i skolan ger bättre skolbetyg - mer om studien

Lek = skapande = lek

Det är mycket som har handlat om lek på sistone, i alla fall runt omkring mej. Idag läste jag Pedagogiska Magasinets tema om lek på fullaste allvar och tänk - det hade nästan lika gärna kunnat handla om dans eller andra konstnärliga kunskapsområden. Flera av artiklarna (1, 2, 3, 4, 5, 6) handlar om varför barn leker och vad som händer när de gör det. Barnen utforskar och gestaltar, de hittar på fiktiva miljöer - ibland hela världar - de använder kroppen, de testar olika identiteter och roller, de interagerar med andra och lär sej kommunicera. Kort sagt: de gör allt det som vi brukar framhålla angående konstnärligt skapande i (och utanför) skolan. De två barn, som har fått uttala sej, svarar dessutom exakt likadant på frågan om varför de leker som de skulle gjort på frågan om varför de dansar: "Därför att det är kul!"

Betyder det i så fall att vi kan skippa allt skapande tjafs i skolan?  Barnen fixar ju tydligen ändå det där själva i sin lek. Svaret är nej. Artiklarna i PM framhåller nämligen också hur viktigt det är med vuxna som stöttar leken, inte genom att försöka undervisa och lära barnen något, utan genom att observera och framför allt vara med och leka själva. De vuxna kan med sin erfarenhet och sitt utifrånperspektiv ge leken nya dimensioner och föra den vidare till nya tider och platser, dit barnen inte hittar själva. De vuxna kan och måste se lekens pedagogiska potential, men kan inte stå utanför och diktera, utan måste delta.

Hur jag ska ta fasta på det i min undervisning framöver vet jag inte än, men en sak ska jag komma ihåg: "Människor som inte kan leka blir trubbigare, tråkmånsar." (Birgitta Knutsdotter Olofsson, lekpedagog och forskare)

Man lär sej inte alltid i rätt ordning

Jag undervisar balett.
Foto: Angelica Spång

För ett tag sen läste jag Mao's Last Dancer, där Li Cunxin berättar om sin barndom i Kina, sin balettutbildning, sin karriär som dansare och sitt liv i väst efter att han hoppat av kommunismen. En scen i boken, som jag tycker är väldigt intressant, är när Cunxin kommer hem på sitt första nyårslov. Då har han varit på balettskolan (ett internat) i ett år. Han har plågats av sina stränga och ovarsamma lärare och han har stretchats och böjts på de mest overkliga sätt. I sina lärares ögon har hans kropp förberetts för en dansarkarriär. Men har han lärt sej dansa? Nej. För den 12-årige Cunxin har allt varit meningslöst och än mer förlorar utbildningen sin mening, när två av hans kompisar ber honom lära dem några danssteg. Till att börja med försöker Cunxin få dem att utföra några av de stretchövningar, som baletteleverna utsätts för dagligen. Det misslyckas totalt. Förutom att kompisarna är på tok för oviga och odisciplinerade för att utföra övningarna vill de ju dansa, inte bara lägga upp benen på fönsterkarmen. Cunxin lär dem då de enda "danssteg" han har lärt sej under året, nämligen de grundläggande balettpositionerna.

Anekdoten ovan påminner mej om de två talade språk jag har försökt lära mej utöver svenska och engelska. I skolan läste jag franska i sju år. Jag började i sexan och höll på tills jag tog studenten. Ändå kan jag inte tala franska. Andra året på gymnasiet var jag på en skolresa till Paris, där jag och mina kompisar var överlyckliga om vi lyckades fråga efter vägen till något ställe och förstå beskrivningen som vi fick. Några tyngre konversationer än så var inte att tänka på. Tyska, däremot, lärde jag mej på ett år. Jag läste aldrig tyska i skolan, utan lärde mej det när jag pluggade dans och danspedagogik i Tyskland. Det finns några väsentliga skillnader i mina fransk- och mina tyskkunskaper. På franska kan jag inte konversera över huvud taget, men jag vet en del om hur verb, substantiv och adjektiv böjs beroende på genus, tempus och antal. Den tyska grammatiken har jag inga större kunskaper i. Böjer jag ett ord korrekt beror det snarare på tur än på skicklighet. Men jag kan kommunicera. Jag kan göra mej förstådd och jag kan förstå vad andra säger till mej - och det är väl det språk handlar om?

Franska verbformer. Från annyb.blogg.se

Ifall kopplingen mellan mina två exempel inte är solklar kommer här en förklaring. När man läser språk i skolan är risken stor att man lägger alldeles för mycket energi på att lära sej grammatiken, att uttrycka sej korrekt. Detsamma gäller balett. Där fastnar man ofta i bara öva teknik (dansens motsvarighet till grammatik, kan man säga) och att aldrig dansa. Att kunna uttrycka sej korrekt är förstås viktigt, om man vill bli tagen på allvar. I början har man dock inte så stort intresse av det. Det är viktigare att kunna kommunicera, att uttrycka sina mest grundläggande behov, att få kontakt med andra människor. Det spelar ingen roll om det handlar om talat språk eller kroppsspråk. Så småningom kan man bli mer nyanserad, men jag tror att det är först när man kan uttrycka sej lite grann som man blir sugen på att lära sej mer. Att plugga massor av grammatik eller öva en massa teknik, när man inte vet vad man ska ha det till, är meningslöst. "Det här är ju inte dans," säger Cunxins kompisar till honom, när han visar dem vad han har lärt sej. På samma sätt hade jag kunnat säga: "Det här är ju inte franska," när vi rabblade verbens böjningsformer (om jag hade varit så smart).

Jag och Johanna Chemnitz kommunicerar med rörelse.
Foto: Christian Björklund

När vi lär oss någonting utifrån behov lär vi oss det förmodligen i en alldeles rörig ordning. Vi kanske lär oss något jätteavancerat innan vi kan grunderna. Så var det i alla fall för mej med tyskan. Jag tänkte aldrig på i vilken ordning det var logiskt att lära sej språket. Jag försökte hela tiden hitta sätt att uttrycka det jag behövde säga just nu. Vokabulären och grammatiken växte under tiden i lite olika riktningar och ibland utan samband. Jag kunde inte uttrycka mej korrekt, men jag kunde säga det jag behövde säga. Därefter väcktes en lust att lära mej att låta lite smartare. På samma sätt är det med dans. Kanske behöver vi först upptäcka att vi kan uttrycka oss och kommunicera med rörelse. Sen kanske vi blir sugna på att lära oss uttrycka oss mer nyanserat.

Du kan skapa din egen ordning

Jag gillar struktur. Ordning. Tydlighet. Trygghet. Att veta vad som kommer hända. Vad som kommer först och vad som kommer sen. Det är en av anledningarna till att jag gillar att undervisa till exempel klassisk balett och vissa tekniker inom andra genrer, till exempel Simonson (jazz) och Horta (nutida). Det finns en färdig form att fylla i. När jag var liten gillade jag också sådana där målarböcker med förtryckta konturer, som man skulle färglägga.

Men jag gillar också kaos. Kaos är en förutsättning för kreativitet och att vara kreativ är att skapa ordning i kaos. Hur många skapelseberättelser inleds inte med att beskriva tillståndet före skapelsen som kaos? Sen kommer en gud, en kraft eller något annat och skapar ordning. Dagen skiljs från natten, himlen från jorden, hav från land, och så vidare. Sedan skapas varelser med mer eller mindre tydlig inbördes hierarki. På något sätt är det detta vi gör varje gång vi skapar en koreografi (eller ett annat konstverk). I början finns antingen kaos eller ingenting och från detta måste vi skapa något. Vi måste skilja olika rörelser åt, placera dem i en viss ordning, dela in rummet och bestämma hur vi ska använda det, välja antal dansare. Vi har alla möjligheter och skapandet består egentligen av en lång rad val.

Något intressant är dock att vi ofta återskapar samma ordning om och om igen. Det är som om vi inte ser de möjligheter som ingen tidigare har använt. Vissa små skillnader finns förstås alltid, men i det stora är det samma struktur som återkommer igen och igen och igen. Samma dramaturgi, samma könsroller, samma teman, samma rörelser, samma förhållande till musiken, samma grupperingar...

Just nu söker jag vägar att hjälpa mina elever att se de andra möjligheterna, att öppna sina ögon för det som ingen annan sett, sina sinnen för det ingen annan har kommit på. Allt det här är ditt, vill jag säga. Du kan skapa din egen ordning. Kanske måste dagen inte alls vara skild från natten?

Att stötta utan att styra (för mycket)

Koreografisk komposition är ett av de svåraste områdena att undervisa, tycker jag, särskilt om materialet som skapas ska ingå i en föreställning. Det är lättare när det handlar om att prova olika koreografiska verktyg i små studies*, som endast ska redovisas på lektionen. Då går det oftast till så att vi pratar om ett verktyg, till exempel upprepning, och när det är klart för alla vad det handlar om ger jag eleverna i uppgift att skapa en fras, där de använder sej av verktyget (upprepning) på olika sätt.

När eleverna ska arbeta fram en föreställning med min handledning är det en annan sak. Då har eleverna en idé om vad föreställningen ska handla om, vad de vill berätta och hur de vill berätta det. De har idéer om vad som är "bra" dans, som kanske inte alltid stämmer överens med mina idéer om detsamma. De har så många förebilder, som inte är jag. Att föreslå ändringar i elevernas material är därför en känslig historia. Eleverna kan tolka mina förslag som att det de har skapat är dåligt. Så är det förstås inte. Ofta blir jag tvärtom imponerad av vad de hittar på och hur de får ihop det. Ändå är det nödvändigt att ge förslag och nya tankar, för att arbetet ska utvecklas och för att eleverna ska lära sej något om koreografisk komposition. Det är lätt att fastna i att alltid göra (ungefär) samma rörelser och sekvenser.

Det här är en arbetsgång, som jag tycker brukar funka bra:

1. Eleverna formulerar en idé. Det här steget är helt nödvändigt och går inte att hoppa över. Idén är A och O. Idén kan vara att utforska en koreografisk form, men med tonåringar handlar idén oftare om innehållet. För att hjälpa dem att formulera idén ställer jag frågor som: Vad vill ni berätta? Hur vill ni att publiken ska känna sej när de ser dansen? Här är det viktigt för mej att komma ihåg att det är vad eleverna vill berätta som är det viktiga - inte vad jag vill berätta. 
2. Eleverna bestämmer hur de vill jobba. Ska de samarbeta? Göra varsin del? Ska de utgå från musik eller välja musik senare? Här kan också bestämmas vilken genre de vill hålla sej inom eller vilken stil det ska vara på dansen. En bra uppmaning från min sida kan vara: Fundera på vilka som kommer sitta i publiken och hur ni vill dansa för just dem. Ibland använder jag ett litet formulär, som eleverna får fylla i innan de börjar jobba praktiskt. I formuläret ska de avsluta meningarna: "Vi ska skapa ett stycke som handlar om..." "Vi ska skapa ett stycke genom att..." "Vi ska skapa ett stycke som innehåller..." och "Vi ska skapa ett stycke som kommer att leda till..."
3. Eleverna börjar skapa koreografiskt material. Jag brukar lämna dem ifred precis när de ska sätta igång, eftersom det är väldigt svårt att börja pröva sej fram och testa olika idéer om läraren (som ska bedöma ens arbete) sitter och stirrar på en. Efter en liten stund, 10 minuter eller så, brukar jag kika in för att se om de verkar ha kommit igång eller om de ser helt uppgivna ut. Ibland sätter jag mej och tittar. Om de vill vara ifred längre lämnar jag dem igen. Ifall de vill ha hjälp att starta ("Vi kommer inte på något!") ställer jag återigen frågan: Vad vill ni berätta? Vilken situation är det ni vill skildra? Vilka personer/karaktärer ingår i situationen? Hur rör de sej? Kan ni utgå från vardagsrörelser?
4. Jag ger muntlig och fysisk respons. När jag får se det eleverna har skapat får jag oftast idéer på hur materialet kan bearbetas för att bli ännu mer intressant. Innan jag delger eleverna mina idéer påminner jag dem om att om jag föreslår ändringar eller tillägg är det inte för att deras material är dåligt, utan för att jag har sett saker utifrån, som de kanske inte har tänkt på. Sedan berättar jag vad jag har sett och vad jag fick för idéer. Sedan försöker jag få eleverna att testa mina förslag, även om de inte tycker att de låter så bra. Jag har märkt att eleverna ofta vill köra på säkra kort hellre än att testa något som de inte är säkra på kommer bli bra. Då brukar jag säga att koreografin är deras och att de, efter att ha testat mina förslag, själva väljer vilka de vill behålla och vilka de vill förkasta. Det är viktigt att det här momentet sker under processens gång (gärna flera gånger), alltså innan eleverna tycker att de är "klara". Det är mycket svårare och känsligare att gå in och ändra i ett stycke som eleverna upplever som färdigt.
5. Eleverna jobbar vidare. Vissa av mina förslag införlivas i koreografin, andra kastas bort. Några förslag kanske leder vidare till nya idéer och arbetet kanske tar en ny väg. Punkt 3 och 4 upprepas flera gånger.
6. Så småningom blir det dags för föreställning. Då har vi jobbat så mycket med materialet att förhoppningsvis både eleverna och jag är nöjda med det (att eleverna är nöjda är förstås det viktigaste). I bästa fall har eleverna (och jag med) fått med sej nya infallsvinklar på koreografi.
7. Eleverna utvärderar föreställningen OCH hela processen. Detta sker muntligt och eventuellt också skriftligt. Jag utgår från en sorts bedömningsmatris, där eleverna får kryssa i sin och andras prestation i ett diagram med kategorier hämtade från ämnesplanerna för de/n kurs/er föreställningen ingår i. Diagrammets skala är dock inte kopplad direkt till kunskapskrav eller betygssteg. När vi jämför elevernas olika diagram har vi något konkret att grunda vår diskussion på. "Hur tänkte du, när du kryssade samarbete högst upp, och hur tänkte du när du kryssade samarbete nästan längst ner?
8. Jag ger eleverna individuell skriftlig feedback på deras arbete. Min feedback har alltid direkt koppling till ämnesplanens kunskapskrav. Eleverna ges alltid möjlighet att diskutera den feedback de fått med mej.

---------------------

*En study är ett kort dansat stycke, sällan mer än en fras, där man undersöker ett visst koreografiskt verktyg, en idé eller ett koncept. Jag vet inget svenskt ord som motsvarar study.

Meningsfullt lärande

Jag blev tipsad om den här videon av Öpedagogen. Susanne Kjällander, Fil dr i pedagogik, berättar om det "osynliga" lärande som pågår i skolan.



Det här korta klippet väcker en hel rad intressanta frågor:

1. Varför är lärandet osynligt? Är det för att det osynliggörs (ignoreras) av lärare? I Läroplanen för grundskolan, Lgr 11, står det uttryckligen att "eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar." (s. 10) Det är ju precis det eleverna gör i Kjällanders exempel! De väljer noggrant en bild och en layout som ska matcha innehållet i presentationen, vilket visar att de har förstått precis vad det handlar om.
2. Varför läggs så stor vikt vid det verbala språket i skolan? Uppenbarligen uppfattar inte eleverna det alltid som det mest meningsfulla sättet att berätta och redovisa kunskaper. Är det egentligen en fråga om kontroll? Det talade eller skrivna ordet är konkret och direkt. Även om det kan vara öppet för tolkning är det oftast mindre öppet än en bild, en färg, en ton eller en rörelse. Handlar det om att det är svårare för läraren att bedöma om eleverna har gjort rätt eller fel? Och hur stängda är vi, om vi tänker så? Ingår det inte i vår profession att bedöma även det som är svårbedömt?
3. Hur kommer det sej att eleverna är mer benägna att samarbeta när de jobbar med en dator än när de jobbar med en bok? Finns det en skolkultur (representerad av boken) som främjar konkurrens och en fritidskultur (representerad av datorn) som främjar vänskap och sociala nätverk? Vad kan vi i så fall lära oss av det?

Hos någon annan väcker kanske klippet ännu fler eller helt andra frågor, men i vilket fall som helst borde Kjällanders 3 minuter räcka för att övertyga vem som helst om att det vore en bra idé att ge konst, media och icke-verbal kommunikation större plats i skolan.