Var tredje kvinna

Igår arrangerades manifestationen One Billion Rising runt om i världen. En miljard kvinnor som reser sej, strejkar, dansar - om så bara för en liten stund. Varför bara en miljard? Varför inte tre miljarder? Jo, för att statistik visar att just en miljard kvinnor - var tredje kvinna i världen - någon gång under sin livstid utsätts för våld, inklusive sexuellt våld. Jag tror dock inte det räcker. Jag tror att det är fler. Jag tror att det är alla. Alla kvinnor utsätts någon gång under sin livstid för våld.

Det beror förstås på var man drar gränsen för vad som är våld. Min definition av begreppet är en fysisk handling som syftar till att skada och/eller skrämma en eller flera andra personer och/eller visa att utövaren har makt över offret. Vilken kvinna har aldrig varit utsatt för det? Vem har till exempel aldrig blivit tafsad på? Knuffad? Dragen i håret? Om man därtill lägger alla verbala kränkningar, blickar, tystnader och andra icke-fysiska handlingar, som också har som syfte att skada, skrämma eller demonstrera makt blir det helt överväldigande. Tillåt mej att ta några exempel från min egen skoltid.

På lågstadiet* handlade det ännu inte så mycket om sexuellt våld, men att få sin mössa avryckt eller bli dragen i håret var inget ovanligt. Jag hade väldigt långt hår, när jag var liten, och ett av mina tydligaste våldsminnen är när en pojke inte bara tog tag i en av mina flätor, utan lindade den flera varv runt handen, för att kunna dra riktigt hårt. Jag trodde flätan skulle lossna från huvudet. Det fanns ingen vuxen i närheten, men jag kunde väl ha berättat det efteråt? Anledningen till att jag inte gjorde det var att jag skämdes. För vad vet jag inte. Eller kanske var det bara så att jag inte orkade höra: "Han är nog kär i dej" en gång till.

Redan på mellanstadiet* var det vardagsmat att killarna tafsade på tjejerna. Inte bara det - det var en statusmarkör. De som blev mest utsatta klättrade uppåt på statusstegen, eftersom de tuffa killarna (de som tafsade) hade utsett dem till de snyggaste. Jag själv befann mej någonstans i mitten på popularitetsskalan och blev "bara" utsatt vid enstaka tillfällen. De "fula" tjejerna blev i princip aldrig utsatta medan de "snyggaste" blev det på daglig basis, men vi befann oss alla i samma struktur. Vi var alla tvungna att förhålla oss till ett system där vardagen var fylld av sexuella trakasserier och där man inte bara skulle "akta sej" utan samtidigt önska sej att någon skulle tycka man var snygg nog att ta på. Jag hörde aldrig någonsin någon vuxen reagera på detta över huvud taget.

På högstadiet* förekom faktiskt betydligt färre fysiska övergrepp, men de verbala - tillsammans med blickar och gester - var desto fler. Jag gick på en ganska snobbig skola och kanske var det därför jag aldrig hörde ord som "hora" skrikas i korridorerna. Däremot användes det flitigt om vissa tjejer bakom deras ryggar. Nu var förhållandet det omvända jämfört med mellanstadiet - tjejerna med lägst status var de som trakasserades. Allra längst ner på skalan stod en tjej med olivfärgad hy och leopardmönstrade leggings. Hon var en "thai-hora". Där räckte det inte med sexism, alltså, utan det var tvunget att förstärkas av rasism. Nu var det inte enbart killar som sa de här sakerna, utan tjejer sa det också om varandra. Jag sa det också. Vi hade lärt oss att förakta varandra. Söndra och härska har liksom alltid varit patriarkatets grej. Däremot var det enbart killar som sa saker som: "Vad kostar det?" eller: "Dej skulle man få in hela armen i." Fortfarande hörde jag aldrig någon vuxen reagera eller i någon form ta upp de här sakerna till diskussion, inte ens under det annars ganska bra sex- och samlevnadstemat vi hade i vårt arbetslag.

På gymnasiet kan jag faktiskt inte minnas några våldsamma eller hotfulla situationer. Antingen förekom det inte eller så har jag förträngt det. Kanske var det för att könsfördelningen på mitt program var så extremt ojämn att den annars allestädes rådande strukturen var tvungen att ge vika en aning. Faktum var dock att av mina fyra kompisar av kvinnokön led samtliga av psykisk ohälsa, som yttrade sej i någon form av självdestruktivt beteende. Konspiratoriskt tänker jag att det ju är väldigt praktiskt att kvinnor skadar sej själva och därmed håller sej själva på mattan, så kan männen ägna sej åt sina egna liv istället. Häpp!

*Jag använder begreppen låg- mellan- och högstadium, eftersom det var så folk sa då och nu verkar det vara så man ska säga igen.

Man lär sej inte alltid i rätt ordning

Jag undervisar balett.
Foto: Angelica Spång

För ett tag sen läste jag Mao's Last Dancer, där Li Cunxin berättar om sin barndom i Kina, sin balettutbildning, sin karriär som dansare och sitt liv i väst efter att han hoppat av kommunismen. En scen i boken, som jag tycker är väldigt intressant, är när Cunxin kommer hem på sitt första nyårslov. Då har han varit på balettskolan (ett internat) i ett år. Han har plågats av sina stränga och ovarsamma lärare och han har stretchats och böjts på de mest overkliga sätt. I sina lärares ögon har hans kropp förberetts för en dansarkarriär. Men har han lärt sej dansa? Nej. För den 12-årige Cunxin har allt varit meningslöst och än mer förlorar utbildningen sin mening, när två av hans kompisar ber honom lära dem några danssteg. Till att börja med försöker Cunxin få dem att utföra några av de stretchövningar, som baletteleverna utsätts för dagligen. Det misslyckas totalt. Förutom att kompisarna är på tok för oviga och odisciplinerade för att utföra övningarna vill de ju dansa, inte bara lägga upp benen på fönsterkarmen. Cunxin lär dem då de enda "danssteg" han har lärt sej under året, nämligen de grundläggande balettpositionerna.

Anekdoten ovan påminner mej om de två talade språk jag har försökt lära mej utöver svenska och engelska. I skolan läste jag franska i sju år. Jag började i sexan och höll på tills jag tog studenten. Ändå kan jag inte tala franska. Andra året på gymnasiet var jag på en skolresa till Paris, där jag och mina kompisar var överlyckliga om vi lyckades fråga efter vägen till något ställe och förstå beskrivningen som vi fick. Några tyngre konversationer än så var inte att tänka på. Tyska, däremot, lärde jag mej på ett år. Jag läste aldrig tyska i skolan, utan lärde mej det när jag pluggade dans och danspedagogik i Tyskland. Det finns några väsentliga skillnader i mina fransk- och mina tyskkunskaper. På franska kan jag inte konversera över huvud taget, men jag vet en del om hur verb, substantiv och adjektiv böjs beroende på genus, tempus och antal. Den tyska grammatiken har jag inga större kunskaper i. Böjer jag ett ord korrekt beror det snarare på tur än på skicklighet. Men jag kan kommunicera. Jag kan göra mej förstådd och jag kan förstå vad andra säger till mej - och det är väl det språk handlar om?

Franska verbformer. Från annyb.blogg.se

Ifall kopplingen mellan mina två exempel inte är solklar kommer här en förklaring. När man läser språk i skolan är risken stor att man lägger alldeles för mycket energi på att lära sej grammatiken, att uttrycka sej korrekt. Detsamma gäller balett. Där fastnar man ofta i bara öva teknik (dansens motsvarighet till grammatik, kan man säga) och att aldrig dansa. Att kunna uttrycka sej korrekt är förstås viktigt, om man vill bli tagen på allvar. I början har man dock inte så stort intresse av det. Det är viktigare att kunna kommunicera, att uttrycka sina mest grundläggande behov, att få kontakt med andra människor. Det spelar ingen roll om det handlar om talat språk eller kroppsspråk. Så småningom kan man bli mer nyanserad, men jag tror att det är först när man kan uttrycka sej lite grann som man blir sugen på att lära sej mer. Att plugga massor av grammatik eller öva en massa teknik, när man inte vet vad man ska ha det till, är meningslöst. "Det här är ju inte dans," säger Cunxins kompisar till honom, när han visar dem vad han har lärt sej. På samma sätt hade jag kunnat säga: "Det här är ju inte franska," när vi rabblade verbens böjningsformer (om jag hade varit så smart).

Jag och Johanna Chemnitz kommunicerar med rörelse.
Foto: Christian Björklund

När vi lär oss någonting utifrån behov lär vi oss det förmodligen i en alldeles rörig ordning. Vi kanske lär oss något jätteavancerat innan vi kan grunderna. Så var det i alla fall för mej med tyskan. Jag tänkte aldrig på i vilken ordning det var logiskt att lära sej språket. Jag försökte hela tiden hitta sätt att uttrycka det jag behövde säga just nu. Vokabulären och grammatiken växte under tiden i lite olika riktningar och ibland utan samband. Jag kunde inte uttrycka mej korrekt, men jag kunde säga det jag behövde säga. Därefter väcktes en lust att lära mej att låta lite smartare. På samma sätt är det med dans. Kanske behöver vi först upptäcka att vi kan uttrycka oss och kommunicera med rörelse. Sen kanske vi blir sugna på att lära oss uttrycka oss mer nyanserat.

Hur vi lär de högpresterande eleverna att allt är deras ansvar

Häromdagen pratade jag med en bekant om tendensen vi båda har att ta ansvar för saker som egentligen inte ligger på vårt bord. Att göra det är bekymmersamt på flera sätt: För en själv, för att man blir stressad och utarbetad. För den som egentligen har ansvaret, som inte får förtroende att utföra sin uppgift. För andra, för vilka det blir otydligt vem som har ansvar för vad. Min bekant och jag pratade om att man måste lita på att andra gör det de ska och att de gör det lika bra som man själv, även om de gör det på ett annat sätt. Men varför är det så svårt? En anledning, tror jag, är hur grupperna sattes ihop till våra grupparbeten i grundskolan. Mina lärare verkade vara helt ense om att de bästa grupperna bestod av en blandning av högpresterande och lågpresterande elever. Jag minns därför många grupparbeten, där jag gjorde hela jobbet och alla förberedelser för redovisningen. Vid redovisningen var det också ofta jag som pratade mest, eftersom de andra inte var särskilt pålästa om det vi skulle redovisa. Och vad hände om inte jag gjorde allt jobbet? Arbetet blev inte klart. Redovisningen blev en katastrof. Det hade jag aldrig kunnat stå ut med. Så lärde jag mej att vill man ha nånting gjort får man göra det själv, att folk i allmänhet inte gör de uppgifter de åtagit sej eller ålagts och att det mesta blir dåligt om någon annan än jag försöker göra det. Tänk om jag istället hade fått vara i en grupp, där alla hade samma ambitionsnivå...

Får MVG-barn för höga betyg?

Det fanns MVG-barn långt innan betyget MVG fanns. Jag vet inte vad de kallades av sej själva och sina klasskompisar tidigare, men högpresterande elever med medföljande höga betyg och höga krav på sej själva är inget nytt fenomen. Frågan är om de inte också i alla tider har väckt samma sympati hos sina lärare. Ett sätt för lärare att visa eleverna uppskattning är att ge dem höga betyg och jag undrar om MVG-barnen kanske ibland får höga betyg av fel anledning. En person, som gick i skolan på 1960-talet, berättade för mej om en flicka i hennes klass, som hade 5:a (det högsta betyget i det dåvarande systemet) i nästan allt. Kanske fanns det en och annan 4:a där också. I något ämne, jag minns inte vilket, hade den här eleven dock bara gjort sej förtjänt av ett lite lägre betyg. Trots det valde läraren att skriva in en 4:a i betyget, eftersom det "inte skulle se bra ut" med ett lågt betyg bland alla de höga. En 2:a eller 3:a hade helt enkelt skurit sej mot resten av betygsdokumentet. Den motiveringen har jag aldrig stött på i något sammanhang och vi får väl hoppas att det var något endast den enskilda läraren stod för, men när jag tänker tillbaka på mina egna betygssamtal är det inte alldeles solklart varför jag fick vissa av mina höga betyg.

Ett exempel är mitt MVG i hem- och konsumentkunskap från nian. 13 år senare händer det fortfarande att min mamma skrattar åt just det betyget, eftersom hon minns hur mycket kunskap jag visade upp i vårt gemensamma hem. Jag var, ärligt talat, fullständigt ointresserad av matlagning och allt annat hushållsarbete. Jag visste inte hur man diskade rent en kastrull. Men jag visste hur man fjäskade utan att gå till överdrift. Jag var ganska snabb på att läsa av sociala koder och genomskåda lärarnas svaga (och starka) punkter. Till mitt försvar får jag väl säga att jag aldrig använde den kunskapen för att vara elak mot en lärare, men jag använde den helt klart för att framställa mej själv i god dager. Min hemkunskapslärare var mycket förtjust i sina barnbarn och i små attiraljer som smycken med köksanknytning. När hon hade nya örhängen i form av små vispar var jag därför först med att kommentera dem och lyckosamt nog hade hon fått dem just av sina barnbarn. Jag menar inte att det enbart var därför jag fick MVG i hem- och konsumentkunskap, men jag tror att det påverkade. Samma år fick jag VG i fysik med den uttryckliga förklaringen: "Det är ju trevligt att ha dej som elev, Emelie. Du är ju trevlig och så, så det kommer bli ett VG där." Redan då reagerade jag på det undermåliga betygsunderlaget. Jag hade inte läst betygskriterierna, men jag visste att fysik inte hörde till mina starkaste grenar. Ett år senare fick jag MVG i Franska A på gymnasiet med motiveringen: "Du är så ambitiös och intresserad och sitter alltid längst fram." Det var visserligen sant. Jag var genuint intresserad och jag satt alltid längst fram, men jag var inte särskilt bra på franska. Jag var faktiskt kanske sämst på franska i hela gruppen och jag var tveksam till om att sitta längst fram verkligen hörde till betygskriterierna i franska.

När jag nu själv undervisar på gymnasiet blir jag medveten om hur lätt det är att se MVG-barnen som duktiga i mitt ämne. De är skärpta, de är välformulerade, de är vana att prata med vuxna och de lämnar in sina uppgifter i tid. De liknar mej. Jag skulle ljuga om jag påstod att det inte påverkar min bedömning av deras prestationer i dansen. Jag vill inte att det ska påverka, men det gör det. Jag kan bara hoppas att min medvetenhet om problemet gör att jag kan hantera det på ett konstruktivt sätt. Det verkar fullständigt nödvändigt att ifrågasätta varje bedömning jag gör och fundera igen och igen. Annars är det lätt hänt att vissa elever får bra betyg på grund av att det matchar deras övriga betygsdokument eller deras sätt att vara - helt enkelt att de är MVG-barn.

-----------------------------
Fotnot: Om nu någon av mina nuvarande gymnasielever läser det här och tar åt sej vill jag bara säga att ni är underbara både som personer, som elever och som dansare och ni kommer alla att få ett väl genomtänkt betyg med tydlig motivering. Ni kommer självklart också att få möjlighet att diskutera betyget med mej innan det sätts.

Överträning, del 3: Psykiskt välbefinnande

Det här är en del som inte ingår i träningstriangeln, men jag hör till dem som tror att kropp, känslor och psyke hör ihop. Kanske skulle välbefinnandet kunna få plats i träningstriangelns Vila, eftersom välbefinnande och avslappning hör ihop. Den som inte mår bra mentalt och känslomässigt går ofta omkring med ständiga spänningar, vilka kan leda till mycket fysisk smärta. Stress och oro kan sätta sej i axlarna, magen, hjärtat eller lungorna. Djupare rädslor gömmer många i bäckenet. Spänningar leder till snedbelastningar som vi kompenserar genom att spänna även andra delar av kroppen. Till slut är hela kroppen vriden och spänd - och då är det ännu svårare att slappna av och finna ro. Hur vi känner oss påverkar hurdan kroppen blir, men hur kroppen är påverkar också hur vi känner oss.

Det engelska utbildningssystemet skiljer sej i många hänseenden från det svenska. När jag flyttade till England kom jag direkt från det svenska gymnasiet, som har till uppgift att fostra tänkande individer, som ifrågasätter och diskuterar, som vet sitt värde och ser sej själva som vuxna medborgare. Det var inte på det sättet jag bemöttes på min nya utbildning. Vi fick visserligen tilltala våra lärare med förnamn, vilket man inte gör i grundskolan i England, men distansen mellan lärare och elever var ändå en tydlig kontrast mot närheten på det svenska gymnasiet. Hade man synpunkter på någonting på skolan - vilket jag hade - fick man bara svaret: "Det finns hundra andra som vill ha din plats. Passar det inte är det bara att gå." Vi fick inte skratta på lektionerna. Gjorde vi det fick vi en ordentlig avhyvling och en föreläsning om disciplin och respekt för läraren och lektionen. Ganska tidigt på hösten fick jag influensa och var hemma några dagar. När jag kom tillbaka meddelade jag min lärare att jag skulle sitta och titta ett par dagar till, eftersom jag ännu inte var stark nog att dansa. "Gå till en läkare, så får du medicin så du orkar dansa," svarade läraren. Det tyckte inte jag lät som en jättesund idé, utan valde att sitta i alla fall. "Jag trodde inte du var så svag," sa min lärare.

I det stora hela handlade pedagogiken på skolan om att bryta ner eleverna, för att kunna forma dem efter lärarnas vilja. Det är den gamla typen av dansundervisning, som tack och lov försvinner alltmer. En annan av mina lärare hade som motto: "Enjoy your pain." Det stod också på en t-shirt han gärna hade på sej när han undervisade. På en annan av hans t-shirts stod: "If you can't feel it, you're not doing it." Det handlade förstås inte om att känna känslomässigt utan fysiskt. Jag har fått bilden av att idrottstränare ofta peppar sina idrottare i tuffa moment: "Kom igen nu! Du orkar! Du är tillräckligt stark för det här! Lite till!" Vi fick tvärtom höra hur svaga och lata vi var. Ju tyngre fysiska moment desto fler hurtiga: "You are so lazy! Your bodies are weak!"

Min 19-åriga inställning var: "Ingen behandlar mej på det sättet." Jag var i ständig konflikt med lärare, rektor och hela systemet. Arg, arg, arg. Det kändes aldrig roligt att gå till skolan. Inte en enda danslektion njöt jag av. Det enda som gav mening åt utbildningen var att den skulle ta mej vidare in på en yrkesutbildning. Jag grät nästan varje dag och diskuterade upprört och ilsket med mina kombor och klasskamrater. Dansen, som tidigare hade varit min källa till glädje, avslappning och urladdning hade förvandlats till det motsatta.

Läs också Överträning, del 2: Träningstriangeln och Överträning, del 1: Grahamteknik.

Överträning, del 1: Grahamteknik

När jag började dansa på heltid var jag 19 år. Jag hade dansat sedan jag var liten och just tagit studenten från estetiska programmet inriktning dans. Ändå visste jag inte särskilt mycket om hur kroppen fungerar, på vilka sätt man bör ta hand om kroppen vid hård träning eller hur jag skulle kunna finna balans mellan träning, vila, kost och resten av livet. Så lite kunskap om hälsa hade jag att det inte ens bekymrade mej. Som så många andra 19-åringar var jag odödlig. Jag flyttade hemifrån, befann mej plötsligt i en engelsk storstad (åtminstone med svenska mått mätt) och var på väg att uppfylla min dröm.

Utbildningen jag började på var vad som i Sverige kallas förberedande, det vill säga en ettårig kurs som ska förbereda för en yrkesutbildning i dans. Vi hade daglig klass i Grahamteknik samt balett 2-3 gånger, jazz 1 gång, pilates 1 gång och improvisation/komposition 3 gånger i veckan. Utöver det hade vi en kurs som hette academic studies och som i princip innehöll danshistoria, presentationsteknik och health & safety. Den sistnämnda delen var till för att vi skulle få den kunskap jag tidigare skrev att jag saknade, men det som förmedlades i kursen var mycket grundläggande och handlade i stort sett om hur många kalorier en dansare behöver äta, att man ska äta frukt för att få i sej vitaminer och se till att få i sej protein, kolhydrater och fett. Alltså ungefär samma sak som hälsodelen av kursen idrott och hälsa på mitt gymnasium.

Dansarna i bakgrunden sitter i en typisk Grahamposition.
Notera att fötterna in vilar på golvet, hälarna är lyfta.
Fötterna i förgrunden visar också en typisk Grahamrörelse.

Grahamtekniken är en av de danstekniker som är allra hårdast mot kroppen. En av mina kombor, också dansstudent, sa en dag: "Ballet is everything the human body isn't - and so is Graham!" Teknikens grundläggande byggstenar är contraction och release, alltså spänning och avspänning, men för min del kändes det mest som spänning hela tiden. Folk som lyckas träna Grahamteknik utan att gå sönder blir oerhört starka. Deras kroppar ser ut som kartor över rörelseapparatens anatomi och deras kroppskontroll är makalös. För de flesta är dock tekniken väldigt slitsam. Under träningen tvingar man in kroppen i onaturliga positioner och tvingas hålla dem under långa stunder. Muskelspänning används som ett uttryck i den grahamska stilen och det är inte många sekunder kroppen får slappna av. Även de rörelser som kallas release är starkt kontrollerade. Ett av mina märkligaste minnen från utbildningen ser ut så här: Hela gruppen sitter på golvet i andra position (benen ut åt sidorna) med flexade fötter och böjda ben, överkroppen i arch (lyfter bröstet och ansiktet mot taket) och armarna i andra position (ut åt sidorna). Länge sitter vi så medan vår lärare berättar för oss hur svaga vi är. Det sista hon säger är att när vi sitter i jobbiga positioner ska vi tillbe Martha för hennes storhet: "Oh, great Martha!" Det enda jag kunde fokusera på var att hålla ut.

Idag vaknade jag och tänkte på språkundervisning

Jag gillar språk - att lära mej ord och fraser på ett språk jag inte kan, att lära mej uttrycka mej mer nyanserat på ett språk jag kan, att jämföra olika språk med varandra, allt sånt där. Jag tror dessutom att jag är ganska bra på det. Ändå lyckades jag läsa franska i skolan i sju år utan att faktiskt kunna konversera på språket. Är inte det ganska fascinerande? Ibland funderar jag på vad det beror på. För en liten stund sen vaknade jag och tänkte: Det är för att franskundervisningen inte hade någonting att göra med hur jag lär mej ett språk.

Under någon av de två första terminerna jag hade franska lärde jag mej uttrycket Je voudrais, som betyder Jag skulle vilja ha. Ett mycket användbart uttryck som dock inte får mej att börja fundera på varken vad jag vill, jag ville, jag har velat, jag kommer att vilja, jag kommer att ha velat eller jag skulle ha velat heter. Det får mej inte heller att undra vad skulle vilja ha heter i andra och tredje person singularis eller pluralis. Att vilja heter på franska vouloir. Jag vill heter je veux. För mej har de lika mycket gemensamt med je voudrais som jag går har med jag gick på svenska (för någon som har ett annat modersmål, tänker jag mej) - alltså en bokstav. För en del är det kanske meningsfullt att hålla på att rabbla de olika verbformerna, men inte för mej. Jag kommer lära mej dem när jag behöver dem.

Frågor jag faktiskt ställer mej när jag lär mej språk är av typen: Varför betyder poisson fisk på franska men gift på engelska? Det engelska ordet borde ju rimligen vara lånat från franskan, eller hur? Så när och varför ändrades betydelsen? Tänk om språkundervisningen byggde på sådana frågor! Vad skulle det ge för resultat? Jag är inte språklärare, men om någon sådan råkar läsa det här skulle jag bli väldigt glad för några tankar kring idén.

Läs också Dag 1 - Presentera dej, Den som har ska få - om meritpoäng och En anledning att avbryta sina studier.

Dansa fotosyntesen

Jag läser artikeln Att komma nära det mänskliga i förra numret av Fotnoten. Det handlar om estetiska lärprocesser. Ambjörn Hugardt, lärare på Kungliga Musikhögskolan, diskuterar huruvida estetiska verksamheter kan och/eller bör användas som metod i teoretiska ämnen. Han påpekar att:

Man måste också veta att ett ämne inte kan vara hjälpämne åt ett annat, båda måste få lika utrymme och tas på lika stort allvar. Gör de det kan man gifta ihop kunskaper i olika former, estetiska ämnen och icke-estetiska.

Strax efteråt läser jag Fotosyntesen är mycket mer än en formel på Lärarnas Nyheter/Origo. Det handlar om hur svårt det är för barn och ungdomar att förstå fotosyntesen. Helena Näs, lektor i biologididaktik, har skrivit en avhandling om hur man kan undervisa fotosyntesen för att eleverna ska begripa.

Jag kommer osökt att tänka på sista kursen i andra delen av allmänna utbildningsområdet på lärarutbildningen. Jag tror den hette Livets villkor och den innehöll både samhällskunskap och ekologi. I kursen ingick också en dag vfu, där vi skulle jobba med någonting vi lärt oss i kursen med eleverna. Jag och tre av mina kursare skulle vara på samma skola och bestämde oss för att utforma en danslektion om just fotosyntesen. Elevgruppen var en åldersintegrerad sådan med elever i skolår 6-9. Tack vare den aktuella skolans sätt att schemalägga långa arbetspass hade vi 2,5 timme tillsammans med eleverna.

Vi började med en lång uppvärmning på temat vatten. Jag läste en poetisk text vi hade skrivit samtidigt som mina kursare förevisade rörelser som eleverna härmade. Rörelserna hade förstås med texten att göra samtidigt som övningen var uppbyggd för att långsamt värma upp kroppen med mjuka rörelser på golvet, som så småningom växte och tog sej allt högre upp. Övningen var lång och ganska suggestiv, men täckte in flera rörelsekvaliteter, värmde muskler och leder och fungerade som en trygg start för de dansovana eleverna. Vi fortsatte sedan med strikt styrda improvisationer om vatten och värme. Den första gestaltade vattnets kretslopp med sjöar/hav, ånga, moln och regn. Samtidigt tränades eleverna i att ta sej ner till och upp från golvet på ett smidigt sätt. Nästa övning gestaltade olika processer som drivs av värme. Vi använde formen "motorvägen" där eleverna springer mot varandra i par diagonalt över golvet. Eleverna tränas i att förhålla sej till både rummet och andra människor i rummet, men det var i det här fallet en bieffekt eftersom vi hade andra syften. Genom att springa blev eleverna förstås varma och svettiga, vilket fungerade som utgångspunkt för en diskussion kring värme och vilka processer det kan sätta igång. I plötsliga stopp i springandet fick eleverna sedan prova att smälta, torka, tina, spricka, växa, svettas, ånga och så vidare med kroppen.

Till slut delade vi in eleverna i grupper och gav dem i uppgift att komponera en liten dans om fotosyntesen. Varje grupp fick en uppsättning lappar med orden syre, koldioxid, solljus, vatten, socker och klorofyll. De flesta löste det så att var och en i gruppen tog en lapp och gestaltade det som stod på lappen. Dansmässigt gav inte kompositionsuppgiften precis några strålande resultat. Det blev mer ett slags pantomim, men eleverna gjorde helt klart sitt bästa för att gestalta fotosyntesen och uttryckte efteråt att de hade fått större förståelse för vad som händer i den processen. Hade vi haft flera lektioner med dem eller tagit mer tid till kompositionsuppgiften från början och dessutom varit lite mer erfarna själva hade vi kanske kunnat hjälpa eleverna att bearbeta sina kompositioner. Då hade vi förhoppningsvis kunnat utveckla dem från pantomim till dans och fått ett konstnärligt mer intressant resultat.

Kanske hade vi också kunnat få mer djup i lektionen, om vi hade samarbetat med en biologilärarstudent (sådana fanns dock inte att tillgå på institutionen för musik och medier). Vår förhoppning var nämligen just det som Ambjörn Hugardt beskriver ovan, att kunna gifta ihop två ämnen, att kunna lära eleverna dans och biologi samtidigt. Inte att använda dansen som en metod för att lära dem biologi och inte heller att använda biologin som ett tema för att lära dem dansa, utan för att väva ihop de två ämnena och experimentera med hur de kunde berika varandra.

Att sitta still och koncentrera sej (Klass 9A igen)

Idag pratade jag och en kompis, som inte är lärare, om Klass 9A och hur det var att gå i skolan. "Jag förstår inte hur man orkade koncentrera sej så där hela dagarna," sa kompisen. "Det gjorde man ju inte," sa jag. För det gjorde man ju inte - av förklarliga skäl. Väldigt få människor orkar sitta still och koncentrera sej hela dagarna. De flesta vuxna behöver inte, men barn och ungdomar förväntas göra det från 7 år och uppåt. Det är dömt att misslyckas. Klart man måste vända och vrida lite på sej, testa hur mycket man kan luta innan man faller, prata lite med den som sitter bredvid, lyssna på lite musik, kolla facebook... eller bara gå ett varv i klassrummet. Läraren gör ju det hela tiden, både går och pratar. Läraren ser rummet från olika håll, kan backa och få överblick över hela klassen eller gå nära nån för att titta efter vad hen gör. Läraren kan växla mellan att prata högt så alla hör och att föra små intima samtal med enskilda elever. Alltihop medan eleverna sitter där de sitter bredvid samma person hela lektionen och får mer och mer träsmak i baken, allt kallare fötter och allt svårare att hålla fokus. Det är faktiskt inte klokt.

Dessutom, som en liten bonus, gjorde det mej synnerligen upprörd när "superläraren" Gunilla Hammar Säfström började pilla eleven Amina i håret i dagens avsnitt. Amina hade hela håret fram över ena axeln och Gunilla tyckte tydligen att det skymde ansiktet för mycket. Istället för att be Amina ta undan håret från ansiktet (om det nu faktiskt var ett problem) gick hon fram och började dra undan håret och lägga det över Aminas rygg istället samtidigt som hon sa nåt om att hon ville se Aminas vackra ansikte. När hon äntligen hade pillat färdigt tillade hon: "Sådärja, mycket bättre." Och jag sa: "INTE OK!" Att pilla nån i håret är ju jätteintimt! Dessutom hade hon, eftersom hon är fri att gå omkring i klassrummet som hon vill, kunnat ställa sej på andra sidan om Amina. På den sidan var håret nämligen flätat och helt bortstruket från ansiktet.

Lärare på film

Göran Evedals krönika i dagens Godmorgon, världen! handlade om hur lärare framställs på film (lyssna här). Evedal hade utkristalliserat tre typer: den onda läraren, den goda läraren och den förnedrade läraren. Den onda läraren, som trycker ner eleverna, missbrukar sin makt och plågar dem som vågar låta bli att inrätta sej i ledet är förstås alltid upprörande medan den förnedrade läraren, som istället mobbas av eleverna, ger mej ont i magen. Så gräsligt det är att inte få kontakt med eleverna, att känna sej motarbetad och kanske till och med bli trakasserad. Om jag tänker på min egen skoltid kan jag inte minnas någon lärare i den onda kategorin, ingen som vi var rädd för eller kände oss kränkta av. Däremot minns jag lärare som blev utsatta för allt möjligt i elevernas totala brist på förståelse för att även lärare är människor. Jag minns till exempel när min hemkunskapslärare hade gjort en fruktsoppa och vi alla vägrade att smaka på den. Ibland får jag lust att skriva ett brev till henne och be om ursäkt för det så här 12 år senare. Mycket värre var det dock för vår (första) fysiklärare och vår fransklärare. Usch. Jag önskar att jag aldrig ska behöva vara med om det. Jag har dock varit med om, inte att bli trakasserad, men ändå motarbetad. En termin undervisade jag en grupp, som hela tiden ifrågasatte om jag hade nåt att komma med över huvud taget. Varje lektion var en kamp för att övertyga dem om att jag var värdig att vara deras lärare, att jag hade nåt att lära dem. Det gjorde förmodligen att jag aldrig hann lära dem nåt. Eller vågade, för deras misstro gjorde mej nästan lika osäker på min kompetens som de var.

Mycket mer inspirerande då att se filmer om den goda läraren. Ett av Evedals exempel är Michelle Pfeiffers roll Louanne Johnson i Dangerous Minds (1995), vilket gladde mej. En av de första uppgifterna vi fick på lärarutbildningen var att skriva en text om en lärare vi såg som en förebild. Jag skrev om just Louanne Johnson. Jag såg filmen långt innan jag bestämde mej för att bli lärare, men redan som tonåring blev jag djupt rörd av hennes kamp för eleverna. Hon bygger en personlig relation med dem, bjuder dem på mat, åker och hämtar dem när de skolkar, visar för dem precis hur viktiga de är, var och en. Nu inser jag att för att orka vara en sån lärare kan man inte ha någon egen familj eller något liv utanför jobbet över huvud taget. Men ändå, tänk vilken insats hon gör både för de enskilda eleverna och för samhället! Häromdagen såg jag Precious (2009), där en liknande lärare spelar en stor roll. Ms Rain (spelad av Paula Patton) kämpar med sina tonåriga elever, som redan är föräldrar men som inte kan läsa och hon är den första som försöker få Precious att inse att hon är värdefull och tillräckligt bra som hon är. Ms Rain är dessutom vacker som en ängel och får gestalta all den skönhet som aldrig har funnits i Precious liv tidigare. Och som åskådare måste man älska henne – förstås.

Men den goda läraren är ändå en kliché, precis som de två andra typerna Göran Evedal nämner. Även om det finns nästan sådana lärare i verkligheten också (min engelsklärare i 8:an och 9:an och vår andra fysiklärare till exempel) är det en av filmvärldens på commedia del’arte-vis återkommande karaktärer. Sällan får man se en lärare som inte passar in i någon av Evedals tre kategorier, men det finns åtminstone en. Jag tänker på Dan Dunne (spelad av Ryan Gosling) i Half Nelson (2006). I klassrumsscenerna ger Dan Dunne intryck av att vara en sympatisk lärare, inte på något sätt den rättvisans ängel som Ms Rain eller Louanne Johnson, men säkert omtyckt av eleverna. Samtidigt är han en rebell, som i strid med den rådande läroplanen undervisar eleverna om dualism (faktiskt handlar alla hans lektioner om det). Till skillnad från de flesta andra filmlärare är Dan Dunne inte bara lärare utan har ett privatliv också och det privatlivet är totalt kaos. Han har ett drogmissbruk som är helt utom kontroll, en före detta flickvän som han saknar och en kollega som han dejtar, men senare försöker våldta. När hans 13-åriga elev, som är lillasyster till hans langares bästa kompis, hittar honom totalt utslagen av crackrökning på skolans toalett börjar de bygga en skör och udda vänskap och kan på något sätt hjälpa varandra. Det tycker jag är ett spännande porträtt av en lärare.

Demokrati i skolan

Från 2009-03-19

Ibland tänker jag på hur dålig skolan är på att ta vara på möjligheter att utföra sitt uppdrag. I skolans uppdrag ingår exempelvis att fostra eleverna i demokratisk anda. Enligt läroplanen räcker det inte med att undervisa om demokrati, utan undervisningen måste vara demokratiskt utformad.

Igår kom jag att tänka på en sak som hände på min skola när jag gick i nian. Den hösten var det riksdagsval och ett så kallat skolval anordnades på min skola. Jag tror att skolans ambition var att utföra den del av uppdraget som nämns ovan. Skolvalet gjordes så likt ett riktigt val som möjligt. Vi fick gå in i små bås och man kunde förstås rösta på alla partier som kandiderade till riksdagen. Nyttigt och lärorikt, inte sant?

Det var bara det att något hände som organisatörerna av skolvalet (förmodligen so-lärarna) inte hade förutsett. En hel klass tog blanka lappar och skrev upp namnet på en av sina klasskamrater. Det innebar alltså att den här eleven fick 19 av de ca 700 rösterna, dvs ca 2,5%. Inte tillräckligt för att komma in i riksdagen men tillräckligt för att synas i den statistik som några ambitiösa elever fick i uppgift att sammanställa i stapeldiagram och hänga upp utanför matsalen.

Vad hände? Jo, lärarna (jag vet så klart inte om det gäller alla, men jag minns särskilt skolans speciallärare) blev fly förbannade för att klassen hade saboterat skolvalet! Nu när jag själv är lärare kan jag bara tänka: Vilka klantskallar. Om lärarna alltså. Det var ju världens chans att diskutera vad demokrati är! En perfekt utgångspunkt för att förklara hur den svenska representativa demokratin fungerar! Kan man rösta på vem som helst? Vad krävs för att man ska få kandidera till riksdagen? Hur gör man för att bilda ett parti?

Ibland blir jag så trött.